Utgreiingar og analysar

2023

  • Grunnskolelæreres resultater på nasjonal deleksamen i matematikk: betydningen av forkunnskaper

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Bakgrunn
    Matematikk er viktig i dagens samfunn og et av skolens kjernefag. Det er derfor bekymringsfullt at norske elever både i grunnskolen og i videregående skole presterer svakt i algebra. Tendensen med svake prestasjoner i algebra i grunn- og videregående skole ser vi også strekker seg videre inn i høyere utdanning, noe som utrykt i svake resultater på nasjonal deleksamen i algebraisk tenkning for lærerstudenter.

    Hensikt
    Utforske betydningen av kandidatenes forkunnskaper på resultatene på nasjonal deleksamen i algebraisk tenkning for grunnskolelærerutdanningene (GLU) 1–7 og GLU 5–10.

    Metode
    Studien benytter data fra nasjonal deleksamen for GLU 1–7 (n = 932) og GLU 5–10 (537). Prestasjoner fra videregående skole ble benyttet som mål på kandidatens forkunnskaper og analysene kontrollerer for kjønn og alder. Data ble analysert med separate flernivåanalyser per studieløp der studenter ble gruppert under campus.

    Resultater
    Analysene viser at forkunnskapsvariablene karakterpoeng, studieretning, gjennomsnittskarakter i matte fra vgs. og type matematikk alle er betydningsfulle for kandidatenes prestasjon på nasjonal deleksamen for både GLU 1–7 og GLU 5–10. Bakgrunnsvariablene kjønn og alder fremstår ubetydelig for studentenes karakterprestasjon i seg selv, men alder får et betydningsfullt og signifikant estimat når forkunnskap variablene inkluderes i den endelige modellen. De matematikkspesifikke variablene fremstår imidlertid særlig betydningsfulle for GLU 5–10. Modellen for GLU 5–10 forklarer også en betydelig større andel av variasjonen sammenliknet med GLU 1–7. GLU 5–10 har betydelig større gruppevariasjon sammenliknet med GLU 1–7, men forkunnskaper forklarer en stor andel av denne nivå 2 variasjonen.

    Konklusjon
    Forkunnskaper i form av vgs. karaktersnitt, matematikksnitt, vgs. studieløp og type matematikk forklare en moderat andel av variasjonen i GLU 1–7 kandidatenes prestasjon på nasjonal deleksamen i algebraisk tenkning. Betydningen av forkunnskaper er imidlertid større for kandidatene i studieløpet GLU 5–10 enn GLU 1–7. Samtidig gjenstår en del uforklart variasjon, noe som indikerer at andre variabler kan være av betydning for kandidatenes prestasjon. Fremtidige studier bør derfor se utover forkunnskaper for å sikre en mer tilfredsstillende innsikt i studentenes prestasjon på nasjonal deleksamen. Dette fremstår særlig relevant for GLU 1–7 der forkunnskaper bare forklarer en moderat andel av variasjonen i kandidatenes prestasjon.

    Forfattere: Magnus Haakens og Helen Bråten

    Les hele analysen (pdf)

2021

  • Resultater på nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi: Gode studenter eller gode studieprogrammer

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Bakgrunn
    I sitt første semester tar sykepleiestudenter eksamen i emnet anatomi fysiologi og biokjemi (AFB). Siden 2015 har eksamen i AFB blitt gjennomført som en nasjonal deleksamen. AFB er kjent for å være et krevende emne med høy strykprosent sammenliknet med andre fag på sykepleiestudiet. Det er betydelige forskjeller i karakterfordelingen og andelen som stryker på de ulike studiestedene. Årsakene til denne variasjonen har i liten gard blitt analysert av NOKUT og andre.

    Hensikt
    Hensikten med denne rapporten er å utforske hvilke faktorer som påvirker eksamensprestasjon i AFB og undersøke i hvor stor grad disse faktorene kan forklare forskjellene som observeres mellom studiestedene.

    Metode
    For å utforske problemstillingene i denne rapporten bruker vi resultatene fra nasjonal deleksamen som ble avholdt i desember 2019. Vi kobler disse dataene med bakgrunnsvariabler fra Felles studentsystem og gjennomfører en rekke statistiske analyser. Vi har også gjennomført 12 kvalitative intervjuer for å inspirere til videre analyser samt belyse eventuelle funn. I tillegg har vi samlet inn data gjennom to spørreundersøkelser. Den ene til emneansvarlige og undervisere, og den andre til studenter som tok AFB høsten 2019.

    Resultat
    Rapporten viser at studentenes alder, karakterpoeng fra videregående skole, type programfag (kjemi og/eller biologi) og studieforberedende retning er av betydning for prestasjon på eksamen i AFB. Disse faktorene er også hovedforklaringen på variasjonen som observeres mellom studiestedene. Det gjenstår likevel betydelig variasjon på individnivå som bør utforskes videre. Rapporten viser til en rekke tendenser og kvalitative data det kan være interessant å se nærmere på i denne sammenhengen. Vi oppfordrer fagmiljøene som tilbyr AFB til å utnytte mulighetene som nasjonal deleksamen gir for å utforske videre hvordan studentenes læringsutbytte kan økes.

    Forfattere: Magnus Haakens, Hilde Karlsen og Helen Bråten

    Les hele rapporten (pdf)

  • Startkompetanse i fagskolesektoren 2020

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Startkompetanse handler om forholdene for studentene på starten av studiet. I denne analysen ser vi spesielt på om studentene mener utdanningene de går på bygger videre på den kompetansen de hadde ved studiestart (kompetansespørsmålet).

    Resultatene fra Studiebarometeret for fagskolestudenter 2020 viser at det er store forskjeller i studentenes syn på kompetansespørsmålet mellom ulike utdanningstyper innen samferdselsfag og tekniske fag. De samme forskjellene finner vi ikke blant helse- og velferdsfagene.

    I analysen er studenter og ansatte fra syv fagskoler fra samferdselsfag og tekniske fag intervjuet gruppevis (fjorten intervjuer, studenter for seg, lærere og administrativt for seg). Hensikten med intervjuene har vært å belyse hva som kan være årsaken til forskjeller i hvordan studentene skårer på kompetansespørsmålet.

    Man kan forvente at spørsmålet om egen kompetanse vil slå ulikt ut, avhengig av om studenten har tatt en utdanning på videregående opplæringsnivå (VGO-nivå) innen det aktuelle fagfeltet eller ikke. Den viktigste forklaringen på forskjellene mellom de ulike utdanningstypene synes da også å ligge i at en del utdanninger er naturlige forlengelser av yrkesfag på VGO-nivået, andre er det ikke. Forskjeller av denne typen er omtalt som strukturelle forskjeller. Vi har omtalt fagskoleutdanninger som bygger på VGO som "tradisjonelle". De andre er omtalt som "ikke-tradisjonelle". Alle de tradisjonelle fagskoleutdanningene innen samferdselsfag og tekniske fag tilbys ved fylkeskommunale fagskoler.

    Gruppene vi intervjuet meldte alle tilbake at realfagsnivået (særlig i matematikk) var for lavt hos nye studenter. Vi har kalt dette fenomenet for "realfagsgapet". En merkbar forskjell mellom fylkeskommunale og ikke-fylkeskommunale fagskoler er tilnærmingen til realfagsgapet. De fylkeskommunale fagskolene kartlegger i langt større grad kompetansehull hos nye studenter enn de ikke-fylkeskommunale. De fylkeskommunale fagskolene tilbyr også forkurs i matematikk. Dette kan være en delforklaring på hvorfor studenter på de fylkeskommunale fagskolene i langt mindre grad enn studenter på de ikke-fylkeskommunale fagskolene skårer lavt på kompetansespørsmålet. Forskjeller av denne typen er omtalt som kvalitative forskjeller.

    Forfatter: Bjørn R. Stensby

    Les hele analysen (pdf)

2020

  • Utredning av regelverket knyttet til kvalitet i praksis

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele utredningen (pdf)


    Sammendrag

    NOKUTs prosjektgruppe for andre fase av Operasjon praksis presenterer i denne rapporten ulike tiltak for å tilrettelegge for økt kvalitet i praksis. Tiltakene er i all hovedsak knyttet til det vi ser som utfordringer ved dagens sentralregulering. Vi vil imidlertid også peke på konsekvensene av ulike eksterne faktorer som vi mener vanskeliggjør praksisgjennomføringen.

    Utredningen prosjektgruppen har gjennomført viser først og fremst at det foreligger et behov for en helhetlig gjennomgang av regelverket knyttet til kvalitet i praksis. Dagens regelverk er både fragmentert og uoversiktlig, og etterlater mange uregulerte problemstillinger som universitetene og høyskolene (UH-institusjonene) selv må fastsette nærmere regler om i lokale forskrifter og retningslinjer. Dette sikrer institusjonene en stor grad av autonomi, men kan også føre til utilsiktede forskjeller i hvordan praksis gjennomføres fra institusjon til institusjon. Tidligere kartlegginger viser også at en slik styringsmodell kan gå på bekostning av studentenes rettsikkerhet i møte med praksis.

    Gjennom denne utredningen ønsker vi derfor å rette fokus mot sider ved praksisgjennomføringen der vi mener det foreligger et behov for sterkere sentralregulering. Dette gjelder særlig de sidene der hensynet til forutberegnelighet og likebehandling må anses å veie tyngre enn hensynet til institusjonell autonomi. Vi mener blant annet at roller og ansvar både i veiledning og vurdering bør tydeliggjøres. Kravet til veiledningskompetanse slik dette fremgår av studietilsynsforskriften bør presiseres, slik at det kommer tydelig frem hva som forventes av de ulike aktørene. De prosessuelle reglene knyttet til vurdering av studenter i praksis, herunder reglene for klagerett, bør også klargjøres.

    Videre har vi pekt på det vi mener er en tydelig svakhet ved dagens regelverk. Praksis er et mangfoldig begrep som både forstås og gjennomføres på svært ulike måter fra institusjon til institusjon, og mellom ulike utdanninger. Slik vi ser det er det lite hensiktsmessig å styrke sentralreguleringen av praksis dersom det er uklart hvilke læringsaktiviteter som skal anses som praksis i rettslig forstand. Dette er noe vi mener bør adresseres dersom regelverket i større grad skal legge til rette for god kvalitet i praksis. Vi har derfor sett behovet for å anbefale at det utarbeides en legaldefinisjon av praksis, og sett nærmere på hvilke kjennetegn som vi mener bør inngå i en slik legaldefinisjon.

    Vi mener også at det bør tilrettelegges for mer standardiserte praksisavtaler. En presisering av kravet til praksisavtaler vil kunne bidra til å sikre at sentrale sider av praksisgjennomføringen blir nedfelt i avtalene, innenfor rammene av sentralreguleringen. En slik presisering bør imidlertid skje i tett dialog med UH-sektoren og praksisfeltet.

    Til slutt fremhever utredningen betydningen av økt finansiering til gjennomføring av praksis. Flere av hovedutfordringene knyttet til kvalitet i praksis skyldes en generell mangel på ressurser til blant annet veiledning av studentene. Dette gjelder spesielt for profesjonsutdanninger med forskriftsfestet praksis, og henger sammen med en større diskusjon om både lovfestet plikt til å ta imot praksisstudenter, og finansiering av praksis blant annet i kommunehelsetjenesten og sosialtjenestene. Dette mener vi må adresseres for at å sikre kvalitet i alle ledd av praksisgjennomføringen.

    Forfattere: Kristin Jung Berg, Nina Azimi, Camilla Ertresvåg, Christian Gjeitanger, Ingvild Andersen Helseth, Eirin Kristiansen og Agnes Skodvin

    Les hele utredningen (pdf)

  • Transforming Norwegian Teacher Education

    Read the report (pdf)


    Executive Summary

    On 1 April 2016, the Norwegian Ministry of  Education and Research commissioned NOKUT to establish a panel of international experts on teacher education (APT) to advise Norwegian higher education institutions on the implementation of the new 5-year integrated master’s degree  programmes in primary and lower secondary (PLS) teacher education. We met as a panel for the first time in February 2017 and completed our work in May 2020 with the publication of this report.

    As panel members, we were united in our conclusion that the new master’s programmes for PLS teacher education represent an internationally distinctive and remarkably ambitious reform based on high expectations for student teachers, for university/college-based and school-based  teacher educators, and ultimately, for the country’s school children. The goal of the new PLS teacher education programmes is integrating enhanced knowledge and research competency with  inquiry-  rich, school-based experiences to create a permanent professionally-oriented teaching force. The success of these new programmes  depends on new ways to think about  accountability, collaboration, and what it means to learn to teach. This requires profound cultural change for Norway’s teachers and teacher educators as well as profound changes in the approaches of the Ministry of Education and Research and NOKUT. Profound cultural change requires both resources, including the development of permanent institutional capacity and infrastructure in the TEIs and the schools, and time, including the time to take risks, to learn from local innovations, and to respond to the short- and long-term implications of the reform.

    This report presents two sets of recommendations about core issues in PLS teacher education. One set, which deals with systemic or policy issues, is addressed to the Ministry of Education and Research and to NOKUT.  The second set, which deals with collaboration and joint responsibility for teacher education, is addressed to the TEIs and their school and municipality partners.

    Some readers of this report may worry that our recommendations are bold and transformative. They are. But Norway’s goals for PLS teacher education are also bold and transformative. Threaded throughout our recommendations, the panel focuses on five aspects of PLS teacher education that we believe are central to the desired transformation: collaboration across multiple stakeholders, the active agency of all participants in knowledge building and learning, building research competence and capacity for all student teachers and teacher educators, enhancing the practiceorientation of student teachers’ school experiences and master’s theses, and ensuring the sustainability of reforms by providing the necessary infrastructure, resources, mechanisms, and tools over the long haul.

    Authors: Advisory Panel for Teacher Education, APT

    Read the report (pdf)

2019

  • Høyt opptaksnivå, lav fullføring

    Kartlegging av Lektorutdanning for trinn 8–13

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Kartleggingen av lektorutdanningen for trinn 8–13 er en del av NOKUTs tematiske satsning på lærerutdanningene, og prosjektet ble startet for å styrke kunnskapsgrunnlaget for NOKUTs videre arbeid på dette området.

    De femårige lektorutdanningene ble introdusert i 2003 og fikk ny rammeplan i 2013. Denne rammeplanen skulle legge til rette for et sterkere samspill mellom studiefag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksisopplæring og for at lektorstudentene skulle utvikle en felles profesjonsidentitet.

    Kartleggingen har tatt utgangspunkt i NOKUTs kvalitetsområder for studieprogram og er basert på offentlig tilgjengelige data. Dette inkluderer lektorutdanningenes studieplaner og emneplaner, registerdata fra Database for statistikk om høgre utdanning (DBH) og kvantitative data og fritekstsvar fra NOKUTs Underviserundersøkelse, Studiebarometeret, Pedagogstudentenes motivasjonsundersøkelse blant lærerstudenter og NIFUs Kandidatundersøkelse.

    Denne rapporten gir en oversikt over hvor lektorutdanningene tilbys og hvem som har ansvaret for programmene, hvordan profesjonsfag, studiefag og praksis er plassert inn i studieløpet og hvordan studentene rapporterer at de opplever kvaliteten på programmene sine. Rapporten viser at lektorprogrammene rekrutterer studenter med gode karakterer fra videregående skole, men at utdanningene har svært lav fullføring.

    Lektorutdanningenes organisering på tvers av fakulteter, institutter eller avdelinger gir lektorstudentene tilgang til en rekke fag- og læringsmiljøer gjennom studiet. Dette kan bidra til at lektorstudentene får en rik opplevelse av studieløpet og styrke deres faglige tyngde og identiteter. Samtidig ser det ut for at denne komplekse strukturen skaper utfordringer, for eksempel for koordinering av timeplaner og praksisopplæring. Kartleggingsrapporten ser nærmere på noen av disse utfordringene.

    Vi fremhever at det studieadministrative arbeidet er svært viktig for å oppnå god kvalitet i lektorutdanningene. Studentenes læringsutbytte kan hemmes av timeplankonflikter, at de ikke følges godt nok opp av de ulike fakultetene eller at de havner i klem mellom lærested og praksisskole.

    Vi understreker også viktigheten av å skape egne faglige fellesskap for lektorstudenter og fagansatte. Dette kan gi lektorstudentene flere muligheter til å utvikle tilhørighet til profesjonsutdanningen og til å integrere teoretiske kunnskaper og praktiske ferdigheter.

    Prosjektgruppa ønsker å takke Norsk Lektorlag og Pedagogstudentene for nyttige innspill og NOKUTkolleger for deres kunnskap og perspektiver. Stor takk går også til Pål Aam og Åsne Kalland Aarstad for verdifulle bidrag i prosjektets utviklingsfase.

    Forfattere: Inger-Lise Kalviknes Bore, Pål Bakken, Marie Christine Boilard, Eva Fetscher, Stephan Hamberg og Marte Bogen Sinderud

    Les hele rapporten (pdf)

  • Studentutveksling: faglighet under press?

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Svarene på spørsmålene om utveksling i Studiebarometeret 2017 kan tyde på at den faglige relevansen i utveksling er under press. Dette har blitt fulgt opp med en grundigere analyse av dataene fra Studiebarometeret og intervjuer med studenter som har vært på utveksling. Videre har vi undersøkt oppfatninger til faglig og administrativt ansatte som jobber tett med utveksling gjennom intervjuer og en spørreundersøkelse. Den samlede analysen gir ikke grunnlag for å konkludere med at fagligheten er svak. Vi presenterer hovedmomentene som støtter opp om denne konklusjonen under. Vi ser imidlertid potensielle utfordringer knyttet til organisatoriske og faglige aspekter ved utvekslingen som bør tas høyde for når antallet utvekslingsstudenter skal økes i årene fremover.

    Tvetydige begreper
    Både blant studenter og faglig ansatte tolkes begrepet «faglig sammenheng» forskjellig. Denne tvetydigheten i begrepsforståelsen gjør det utfordrende å tolke resultatene fra spørsmålet om faglig sammenheng i Studiebarometeret. Videre er det usikkert hvorvidt lav "faglig sammenheng" er ensbetydende med at den "faglige relevansen", som det vises til i NOKUTs studietilsynsforskrift, også er lav.

    Faglig utbytte ikke en viktig grunn til at studentene reiser ut
    På spørsmål om årsakene til at de reiser på utveksling, var det få studenter som nevnte faglighet og faglig utbytte som motivasjonsfaktorer. De mest vanlige motivasjonsfaktorene som ble løftet frem i intervjuene inkluderte: språk og kultur, personlig utvikling, muligheten til å bli kjent med nye mennesker og det å få et avbrekk fra de vanlige studiene og studiehverdagen. I den grad fagligheten ble nevnt var det i hovedsak i sammenheng med kvaliteten på fagtilbudet og vertsinstitusjonens faglige rykte og i mindre grad knyttet til den faglige sammenhengen med studieprogrammet hjemme.

    Faglig relevans sikres hovedsakelig gjennom to kanaler
    Den faglige relevansen av utvekslingsoppholdet sikres hovedsakelig gjennom to kanaler: medvirkning fra fagmiljøet i opprettelsen av utvekslingsavtalene og forhåndsgodkjenning av emner i forbindelse med de enkelte utvekslingsoppholdene.

    Studenter reiser hovedsakelig ut i valgfagssemester
    Mange studenter reiser på utveksling i semester med frie emner. I disse tilfellene må kravene til faglig relevans ses opp mot de tilsvarende kravene som stilles til de frie emnene man eventuelt kunne tatt ved hjemmeinstitusjonen. Kravene til de frie emnenes faglige relevans vil nødvendigvis variere mellom studieprogrammer, institusjoner og gradsnivå – for eksempel er det grunn til å tro at det er noe strengere krav til frie emner på master- enn på bachelorgradsstudier. Kravene til faglig relevans ved utveksling i valgfagssemesteret er likevel relativt begrenset. Det er imidlertid grunn til å tro at fagligheten i utvekslingsavtalene sikres gjennom eksisterende prosedyrer for emnegodkjenninger.

    Studentene har egeninteresse av å velge relevante utvekslingsopphold og emner
    Studentene som drar på utveksling, velger i stor grad institusjoner og emner som er relevante for studiet sitt. I den grad de ikke velger utveksling til fagmiljøer med sterke koblinger til studieprogrammet hjemme, kan dette være en indikator på at studenten selv ikke prioriterer faglig relevans i utvekslingsoppholdet. Da er det sannsynligvis andre motivasjonsfaktorer som ligger til grunn, som for eksempel språk og kultur eller avbrekk fra studiehverdagen hjemme. Et spørsmål da er om studentenes valgmuligheter bør begrenses for å sikre et visst minimum av faglig nivå og relevans.

    Utfordringen med å ivareta faglig nivå og relevans varierer mellom fagmiljøene
    Hvor vanskelig det er å oppnå faglig relevans i utvekslingen henger sammen med en rekke faktorer – også de som institusjonene har mindre kontroll over. Dette inkluderer for eksempel størrelsen på institusjonen, trekk ved selve fagmiljøet og fagfeltet og hvor mange studenter fra et program som velger å reise ut.

    Økt mobilitet kan bidra til å sette fagligheten i utvekslingen under press
    Det blir trolig vanskeligere å organisere utveksling jo flere på et studieprogram som reiser ut, særlig med henblikk på å sikre relevante utvekslingstilbud til hver enkelt student. Økt mobilitet vil sannsynligvis også vil bidra til økt kompleksitet i utvekslingsavtalene. Det er allerede tids- og ressurskrevende å organisere studentutvekslingen, og økt omfang av utveksling vil nødvendigvis øke den administrative byrden for de ansatte. Økt mobilitet vil også skjerpe eksisterende utfordringer med å finne gode samarbeidspartnere da disse må være villige til å ta imot et økt antall utvekslingsstudenter fra Norge. Derfor kan økt mobilitet bidra til å sette fagligheten i utvekslingen under press, noe som bør tas i betraktning når det økte mobilitetsmålet skal implementeres over de neste årene.

    Forfattere: Kristoffer F. Øygarden og Pål Bakken

    Les hele analysen (pdf)

  • Faktorer bak god tilbakemelding og veiledning av studenter

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Innledning
    Både forskningslitteraturen og norske myndigheter vektlegger tilbakemelding og veiledning fra vitenskapelig ansatte til studenter som et sentralt aspekt av studiekvalitet. Litteraturen fremhever at gode tilbakemeldinger bidrar til økt motivasjon og økt læringsutbytte. I denne rapporten belyser vi hva som kjennetegner fagmiljø der studentene er tilfredse med tilbakemelding og veiledning. Dette gjør vi ved hjelp av data fra Studiebarometeret og intervjuer på tre studieprogram med høye scorer på studenttilfredshet. Hovedformålet er å identifisere gode praksiser for bruk av tilbakemelding og veiledning, noe som kan inspirere andre fagmiljø til å jobbe videre med sin tilnærming til dette.

    Relativt beskjedent omfang
    Data fra Studiebarometeret viser at de hyppigst forekommende formene for tilbakemelding og veiledning er "diskusjon av faglige problemstillinger", "tilbakemeldinger fra medstudenter" og "fått tilbakemeldinger fra ansatte etter innlevert skriftlig arbeid". Disse formene for tilbakemelding har noe over halvparten av studentene opplevd minst tre ganger. Den minst vanlige formen for tilbakemelding er "diskutert din faglige utvikling/resultater". Bare en femtedel av studentene har opplevd dette mer enn tre ganger.

    Stabil og medioker tilfredshet
    Tilbakemelding og veiledning er blant de kvalitetsaspektene studentene er minst fornøyde med i Studiebarometeret. Disse resultatene er svært stabile over tid. Studentene er omtrent like fornøyde med ulike former for tilbakemelding og veiledning, uansett om det dreier seg om formativ eller summativ tilbakemelding, om tilbakemeldingene er skriftlig- eller ikke-skriftlig eller om tilbakemeldingene kommer før eller etter innlevering.

    Omfang påvirker tilfredshet
    Dataene fra Studiebarometeret peker entydig mot at jo større omfang det er av tilbakemelding og veiledning, jo mer tilfredse er studentene med tilbakemelding og veiledning.

    Variasjon mellom institusjoner, utdanningstyper og studieprogram
    Variasjonen mellom institusjonene er relativt stor. Fagporteføljen påvirker trolig disse tallene en hel del; spesialiserte institusjoner med relativt få studenter kommer best ut, mens store institusjoner med stor faglig bredde kommer dårligere ut.

    Det er betydelig forskjell mellom utdanningstypene i studentenes tilfredshet med tilbakemelding og veiledning. Studentene på medisin er de klart mest kritiske, fulgt av studenter på odontologi og psykologi. Politistudentene er de mest positive, men også kunst- og fysikkstudentene er positive.

    Det er en betydelig variasjon mellom studieprogrammene. Både de programmene med lavest og de med høyest score er fordelt på mange ulike utdanningstyper. Forskjellene innad i de aller fleste utdanningstypene er også stor. Det gjelder også for studieprogram med mange likheter, som for eksempel rammeplanstyrte utdanninger som barnehage.

    Motivasjon og opplevd læringsutbytte har sammenheng med tilfredshet
    Vi finner en tydelig og signifikant sammenheng mellom studentens motivasjon for studieinnsats og hvor tilfredse de er med henholdsvis vitenskapelig ansattes evne til å gi konstruktive tilbakemeldinger, tilbakemeldingene før endelig innlevering og faglige diskusjoner og veiledning fra vitenskapelig ansatte. Tilsvarende finner vi at gode, konstruktive tilbakemeldinger og faglig veiledning har sammenheng med studentenes egenrapporterte læringsutbytte når det kommer til å tilegne seg teoretisk kunnskap. Begge funnene er i tråd med forskningslitteraturen.

    Faktorer bak god tilbakemelding og veiledning
    Basert på data fra Studiebarometeret identifiserte vi tre studieprogram med høy studenttilfredshet på tilbakemelding og veiledning. Våre tre caser befinner seg på ulike gradsnivå, på ulike institusjoner og de tilhører ulike utdanningstyper. Basert på statistiske analyser og intervjuer har vi identifisert en del tiltak og egenskaper ved disse programmene. Flere av poengene som omtales nedenfor henger sammen med hverandre, og det er trolig en gjensidig påvirkning mellom dem.

    • Fokuset på tilbakemelding og veiledning kommer fra fagmiljøene selv og er ikke basert på institusjonelle strategier.
    • Fagmiljøets forståelse av egen fagtradisjon påvirker læringsopplegget og gir seg utslag i et sterkt fokus på tilbakemelding og veiledning.
    • Formidling av tydelige krav og forventninger til studentene vektlegges av de ansatte, noe som bidrar til å skape et godt læringsmiljø og god studieinnsats.
    • Fagmiljøene vektlegger inngående, formative tilbakemeldinger.
    • Omfanget av tilbakemelding og veiledning er stort. Dette er trolig en viktig faktor bak høy tilfredshet med tilbakemelding og veiledning.
    • Læringsmiljøet er svært godt, med kort avstand mellom ansatte og studenter og lav terskel for å be om tilbakemelding og veiledning og for å diskutere faglige problemstillinger.
    • Studentene er svært motiverte og har god gruppedynamikk. Dette gir seg utslag i at de benytter seg av tilbudet om – og at de etterspør – tilbakemelding og veiledning.
    • To av studieprogrammene er små, det tredje deler studenter opp i mindre grupper, for å unngå ulempene store grupper medfører. Dette kan være en sentral faktor for at modellen for tilbakemelding og veiledning skal fungere godt.
    • Fagmiljøene fokuserer på å gjennomføre tiltak tidlig i studieløpet, både når det gjelder formidling av krav og forventninger, å skape et godt læringsmiljø og å dele studentene opp i grupper.

    Forfattere: Pål Bakken og Kristoffer Fretland Øygarden

    Les hele rapporten (pdf)

  • Praksis i fremragende miljøer

    Innblikk i arbeidet med praksis i tre Sentre for fremragende utdanning

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Praksis har kommet på dagsorden etter at økt arbeidslivsrelevans for høyere utdanning ble et tydelig ønske fra politikere og andre samfunnsaktører. Praksis er ofte sett som en del av løsningen på den opplevde eller faktiske mangelen på arbeidslivsrelevans. Dette til tross for de mange utfordringene med kvalitet og kvalitetssikring de fagene med lang tradisjon for praksis opplever.

    I denne rapporten får vi innblikk i hvordan tre Sentre for fremragende utdanning (SFU-er), bioCEED, CEMPE og ProTed, har arbeidet med praksis og erfaringene deres. Praksis benyttes som læringsform, læringsarena og kunnskap som er knyttet til sentrenes ulike disipliner, kulturer og rammer. De nærmer seg arbeidslivsrelevans og praksis i lys av sin faglig kontekst og den kunnskapen de ønsker studenten skal ta del i.

    På den ene siden fremhever sentrene praksis som endrer studenter når de engasjerer seg i fagkunnskapen på måten praksis tilrettelegger for. Sentrene viser hvordan praksis kan endre studentene, hvordan studentene ser faget og ikke minst hvordan de ser seg selv utøve faget og i en yrkessituasjon. Praksis kan på denne måten sees som transformasjon. Studentens identitet og selvtillit endres med faget. Bevissthet om identitet og profesjonsidentitet skaper motivasjon og mestringsfølelse. Praksis fremheves også som en form for aktiv læring hvor studenten engasjeres i autentiske arbeidsformer, realistiske læringssituasjoner og problemstillinger der kompleksiteten er større enn på campus. Dette kan gi god læring, økt motivasjon og synliggjøre karrieremuligheter og forenkle overgangen til yrkeslivet. Refleksjon og god veiledning understrekes som avgjørende for læring. Blogg og video kan være gode verktøy for dette. Praksis er på denne måten en læringsarena og metode for å få kunnskap og utvikle kunnskap og identitet. Det betyr ikke at praksis må skje utenfor campus, praksis kan også være eksempelvis være forsknings- og analysepraksis.

    På den andre siden vektlegges praksis som en måte å gjøre studentene bevisste på og utvikle overførbare (eller generiske) ferdigheter som problemløsning, samarbeid, kommunikasjon og fleksibilitet. Hvordan disse ferdighetene overføres på tvers av fag og kunnskapsdomener krever bevissthet og refleksjon. En del av diskursen rundt disse ferdighetene knyttes til at dette er kompetanser og ferdigheter som etterspørres av arbeidsgivere.

    Utfordringer knyttet til helhet, samarbeid og kommunikasjon løftes frem. Integrasjon oppleves vanskelig, ikke bare i lærerutdanning (ProTed), men fremheves også som en utfordring i biologi (bioCEED) og musikk (CEMPE). Samarbeid mellom ulike kulturer er krevende, også med tanke på ressurser. Det krever likeverdighet, gode relasjoner, hyppig kontakt og møteplasser og god kommunikasjon. Partnerskap er én løsning. ProTed har gjennom universitetsskoleprosjektet lykkes med å adressere dette. De har arbeidet systematisk sammen med utvalgte praksisskoler med felles visjoner, mål, rollebeskrivelser og forventninger, i tillegg til gjensidig kompetanseheving. FoUsamarbeid er en del av dette.

    En annen utfordring som kommer tydelig frem i gjennomgangen av de tre SFU-enes arbeid med praksis er knyttet til dimensjonering og det å utvide praksis til mange, både med tanke på kvalitet og kapasitet.

    Ulike praksisformer har ulike styrker og utfordringer. Noen fellestrekk som kan peke mot god kvalitet i praksis er:

    • Tydelige mål og planer for praksis knyttet til læringsutbytte og progresjon. Praksis må være en helhetlig del av studieprogrammet både med tanke på kunnskap og faget, men også lærings- og vurderingsmetoder.
    • Progresjon, veiledning og refleksjon er avgjørende.
    • Praksis er ressurskrevende og er basert på gode relasjoner og samarbeid. Tett og god kommunikasjon er avgjørende til alle involverte parter.
    • Samarbeid rundt FoU-prosjekter kan være en god base for partnerskap og samarbeid, gjerne med studentene.

    Denne analysen er en del av NOKUTs Operasjon praksis og er et ledd i å samle, systematisere og dele et kunnskapsgrunnlag knyttet til praksis. Analysen kan ses i sammenheng med andre rapporter publisert i prosjektet.

    Forfattere: Helen Bråten og Kim Kantardjiev

    Les hele analysen (pdf)

  • Tidspress i undervisning og veiledning av studenter i høyere utdanning

    En utfordring for kvaliteten i utdanningen?

    En oppfølging av funn i Underviserundersøkelsen for 2017

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Underviserundersøkelsen er en nasjonal spørreundersøkelse hvor vitenskapelig ansatte med erfaring fra undervisning og veiledning gir sine vurderinger av en rekke aspekter ved utdanningskvaliteten i de studieprogrammene de underviser i.

    Et tydelig og kanskje noe overraskende funn i denne spørreundersøkelsen er en samstemt og negativ vurdering av timeressursen til undervisning og veiledning. Tidsfaktoren vurderes som noe som må forbedres i langt større grad enn andre aspekter av utdanningskvaliteten.

    NOKUT ønsket å finne ut mer om hva som lå bak denne negative vurderingen av timeressursen og har benyttet både kvantitative og kvalitative metoder for å forsøke å finne svar. Vi har gjennomført statistiske analyser av svardata fra spørreundersøkelsen og kvalitative dypdykksintervjuer med 27 vitenskapelig ansatte der vi spurte dem hva de mener er årsaken(e) til den negative vurderingen av tidsressursen. De vitenskapelig ansatte vi intervjuet kom fra fire forskjellige læresteder: Universitetet i Bergen, Universitetet i Oslo, Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU) og OsloMet storbyuniversitetet med representanter fra til sammen fire forskjellige utdanningstyper.

    Vi finner som et hovedresultat at det bak den negative vurderingen ligger et opplevd tidspress for de som underviser. Det er mange faktorer som igjen påvirker dette tidspresset. Et spørsmål som ikke er utfyllende besvart i denne rapporten, men som likevel er viktig, er at arbeidet vårt med temaet indikerer at dette kan utfordre utdanningskvaliteten på noen områder.

    Temaet "tid og kvalitet" er generelt lite utforsket, men vi håper at rapporten vil stimulere til en videre debatt om hvordan tidspresset kan påvirke utdanningskvaliteten og hva som kan gjøres for å bedre situasjonen.

    NOKUT vil takke de medvirkende institusjonene for velvillig hjelp med å tilrettelegge for gjennomføring av intervjuene og de medvirkende vitenskapelig ansatte for at de tok seg tid til å være med på intervjuene. 

    Forfattere: Gerhard Yngve Amundsen og Kristoffer Fretland Øygarden

    Les hele rapporten (pdf)

  • Kartlegging av godkjenningsordningene for regulerte yrker

    NOKUTs vurdering og anbefaling

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Regulerte yrker skiller seg fra ikke-regulerte yrker ved at yrkesutøvere må ha godkjenning fra myndighetene for å kunne utøve yrket. Dagens godkjenningslandskap for regulerte yrker består av mange aktører og ordninger, og fremstår som et fragmentert felt. Det er per i dag 166 regulerte yrker fordelt mellom 16 ulike godkjenningsmyndigheter og 11 ansvarlige departementer. Som et ledd i arbeidet med å forbedre godkjenningsfeltet for søkere med utenlandsk kompetanse fikk NOKUT i oppdrag av Kunnskapsdepartementet (KD) i mars 2019 å kartlegge hvordan godkjenningsmyndighetene for de regulerte yrkene er organisert og behandler søknader.

    I oppdragsbrevet ber KD NOKUT om å beskrive en teknisk løsning som lar yrkesutøvere sende inn én søknad om godkjenning av sine yrkeskvalifikasjoner. Løsningen skulle også muliggjøre samarbeid mellom NOKUT og hver enkelt godkjenningsmyndighet. Videre skulle kartleggingen gi grunnlag for å vurdere om man kunne samle den første delen av godkjenningsprosessen hos NOKUT. Kartleggingen avdekket imidlertid store forskjeller mellom de ulike godkjenningsordningene. Selv om yrkene til de fleste godkjenningsmyndighetene er omfattet av en felles lov (Lov om godkjenning av yrkeskvalifikasjoner), viste resultatene fra kartleggingen store variasjoner i alle ledd av søknads- og saksbehandlingsprosessene hos godkjenningsmyndighetene, både når det gjelder godkjenningsfaglige rutiner og IKT-løsninger.

    Parallelt med NOKUTs kartleggingsoppdrag har Riksrevisjonen publisert sin rapport om godkjenningsfeltet. NOKUTs funn sammenfaller i stor grad med funnene i Riksrevisjonens rapport. Riksrevisjonen peker på flere utfordringer med dagens ordninger, deriblant uklare vurderingskriterier; manglende saksbehandlingssystem; en praksis der NOKUTs generelle godkjenning av utdanningen er et dokumentasjonskrav; og manglende oppfølging innad i virksomhetene og fra sektordepartement.

    På bakgrunn av NOKUTs egen kartlegging, og støttet opp av funnene i Riksrevisjonens undersøkelse, mener NOKUT at det ikke er grunnlag for å samle alle godkjenningsordningene i én felles teknisk løsning. En slik ordning vil utvilsomt føre til et enhetlig og oversiktlig godkjenningslandskap, men for å lykkes med en slik felles løsning vil det trenges et større arbeid med harmonisering av lovverk og godkjenningspraksiser i forkant. Det vil heller ikke være faglig relevant å legge NOKUTs vurdering som første del av prosessen for alle godkjenningsordningene, siden de fleste godkjenningsmyndighetene ser på flere aspekter utover det som fremkommer i NOKUTs vurdering.

    NOKUT anbefaler derfor heller at godkjenningsordninger med få søknader, samt Utdanningsdirektoratets (Udir) ordninger, samles under én felles godkjenningsmyndighet, og at det utvikles en felles teknisk løsning for disse ordningene. Dette sammenfaller med KDs beslutning av 4. juli 2019 om at NOKUT skal overta Udirs godkjenningsordninger fra 1. januar 2020. Andre godkjenningsordninger vil i første omgang kunne ha nytte av NOKUTs kompetanse på vurdering av utdanningskvalifikasjoner, basert på formelle samarbeidsavtaler. Disse kan man på et senere tidspunkt vurdere å innlemme i den felles godkjenningsmyndigheten.

    Godkjenningsmyndigheten med størst søknadstall er Helsedirektoratet. Denne vurderes å ha sterk fagkompetanse, og de har kommet langt i å utvikle eget saksbehandlingssystem. Helseyrkene som ligger under Helsedirektoratet er dessuten omfattet av en annen lov, helsepersonelloven. Det er derfor NOKUTs vurdering at det ikke vil være hensiktsmessig å innlemme helseyrkene i en felles godkjenningsmyndighet. Utfordringene med Helsedirektoratets godkjenningsordninger knyttet til bedre informasjon og større forutsigbarhet for studenter som skal ta utdanningen sin i utlandet, ville uansett ikke blitt løst gjennom en felles teknisk løsning eller bruk av NOKUTs kompetanse. NOKUT anbefaler at det prøves ut modeller for forhåndsgodkjenning på vilkår for å løse utfordringene for denne gruppen.

    NOKUT anbefaler også at praksisen som noen godkjenningsmyndigheter har innført, der de krever at søker allerede har fått NOKUTs generelle godkjenning av utdanningen for å kunne behandle søknaden, avskaffes. Praksisen fører til at søkere først må søke NOKUT og deretter aktuell godkjenningsmyndighet, med de konsekvenser det har for saksbehandlingstiden.

    Endelig anbefaler NOKUT å fortsette å styrke informasjonsarbeidet og koordineringen av godkjenningsfeltet, ytterligere harmonisering av regelverket, og at det foretas en juridisk gjennomgang av hvordan yrker reguleres og hvilke yrker som trenger å reguleres.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter

    Samlerapport basert på kartleggingsfasen av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    I september 2018 lanserte NOKUT rapporten "Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning: Analyse av studentenes kommentarer i Studiebarometeret 2016". Rapporten viste at studentene opplever praksis som en svært verdifull læringsarena, men samtidig også at alt for mange studenter opplever sviktende kvalitet på ulike områder knyttet til praksis. Kvaliteten i praksis ble av studentene karakterisert som tilfeldig, et utslag av flaks eller uflaks – det såkalte "praksislotteriet". Variasjonen gjelder både mellom institusjoner, men også innenfor samme institusjon og studieprogram.

    Samtidig fremhever en rekke aktører økt bruk av ulike former for praksis som et viktig virkemiddel for å øke arbeidslivsrelevansen i høyere utdanning. Flere interesseorganisasjoner som blant andre NHO, LO og NSO har som politikk at alle norske studieprogrammer bør ha praksis. Regjeringsplattformen og Kvalitetsmeldingen vektlegger praksis som et virkemiddel som bør brukes i større grad. I 2021 kommer en stortingsmelding om arbeidslivsrelevans med vekt på praksis. Flere universiteter og høyskoler har også inkludert økt bruk av praksis i sine mål og planer, og noen har uttalt at de har som mål å tilby praksis i alle fag.

    Derfor har NOKUT satt i gang et prosjekt knyttet til praksis som vi kaller "Operasjon praksis". Første del av prosjektet (2018–2019) har vært en kartlegging av ulike sider ved kvalitet i praksis der vi har ønsket å samle, systematisere og dele kunnskap. Resultatene er publisert 13 delrapporter og en oppsummerende samlerapport. I samlerapporten løftes blikket, og resultatene fra delrapportene blir sett i sammenheng. Dette gjør vi for å legge til rette for at flere skal kunne bruke kunnskapsgrunnlaget vi har bygget opp. Arbeidet er ikke lagt opp som en systematisk gjennomgang av praksis i ulike utdanninger, men for å identifisere fellesnevnere. Vi finner likevel at det er noen forhold som knytter seg til grupper av fag, som for eksempel profesjonsfag og disiplinfag, og i noen tilfeller enkeltutdanninger.

    Gjennom kartleggingen har vi innhentet og systematisert kunnskap om utfordringene, men også årsakene til den store variasjonen i kvalitet og hva som kan gjøres for å sikre en jevnere og høyere kvalitet på praksis. Det er ikke én enkelt årsak til at kvaliteten varierer, men det er en rekke forhold som påvirker. Dette vitner om at praksis er en krevende læringsform.

    Samtidig er det mange som får til mye eller ser gode muligheter innenfor dagens situasjon og rammebetingelser. Dette har vi forsøkt å understreke underveis i rapporten. Håpet vårt er at de ulike aktørene kan bruke rapporten og det handlingsrommet de har til å øke kvaliteten i praksis.

    Hovedfunn fra kartleggingen knytter seg til:

    Praksisbegrepet
    Det eksisterer per i dag ingen omforent forståelse for hvilke læringsaktiviteter som skal eller bør omfattes av praksisbegrepet. Innenfor profesjonsutdanninger med forskriftsfestet praksis ser det ut til å være en rimelig omforent forståelse av hvilke læringsaktiviteter som inngår i praksisbegrepet og hva slags organisering som kjennetegner praksis. I andre fag er det stor variasjon i hva som tillegges begrepet praksis. «Praksis» eller lignende begreper brukes om alt fra bedriftsbesøk og «internships» i studentenes sommerferie til veiledet, ekstern utplassering/praksis som en integrert del av studieprogrammet.

    Omfanget av praksis i norsk høyere utdanning
    Vår analyse av utbredelsen av praksis basert på data fra Studiebarometeret, viser at 26 % av studentene har obligatorisk praksis, 21 % har tilbud om frivillig praksis og 53 % ikke har praksis. 63 % av den totale studentmassen går på programmer med praksis. Blant programmer med obligatorisk praksis dominerer profesjonsutdanninger med forskriftsfestet praksis. Blant disiplinutdanninger finner vi at biologi, kjemi, pedagogikk og statsvitenskap er blant utdanningstypene der størst andel av programmer har praksis. Materialet vårt indikerer dermed at omfanget av praksis i norsk høyere utdanning er større enn det den offentlige diskursen kan gi inntrykk av.

    Integrasjon av praksis i studieprogrammene – det viktigste og det vanskeligste?
    Integrasjon blir stående som en av de mest vesentlige faktorene for studentenes læringsutbytte av praksis. Det dreier seg både om den faglige sammenhengen mellom praksis og øvrige læringsaktiviteter og organisatoriske forhold, som for eksempel at praksis ikke kolliderer med campusundervisningen. Samtidig er dette en av de mest krevende faktorene å lykkes med. Vi finner at integrasjon ikke kan sees på som et isolert aspekt ved praksis, og at for å lykkes bør arbeidet med integrasjon inngå i utviklingen av alle sider ved utdanninger som har praksis.

    Samarbeid og kommunikasjon er avgjørende for kvalitet i praksis
    Samarbeid og kommunikasjon mellom UH-institusjoner, praksisfeltet og studenter er av avgjørende betydning for integrasjon og for kvalitet i praksis. Et godt samarbeid bidrar til hensiktsmessig organisering av praksis og at studentene får tilfredsstillende veiledning og oppfølging av alle parter. Et godt samarbeid hviler på gjensidig forståelse og respekt for hverandres kompetanse og krever at partene har konkrete møtepunkter og en gjennomtenkt informasjonsutveksling.

    Organisering har betydning
    Vi finner at både praksisperiodenes lengde, antall og plassering i studieløpet har betydning for studentenes læringsutbytte. De må være av tilstrekkelig lengde for at studentene skal opparbeide seg kompetanse og selvtillit til å utføre selvstendig arbeid og tilstrekkelig repetisjon i å utøve profesjonsspesifikke ferdigheter. Flere praksisperioder gir mulighet for progresjon og for å oppleve ulike typer praksisarenaer.

    Behov for mer systematisk kvalitetssikring og samarbeid med praksisfeltet
    Ettersom det er stor variasjon i kvalitet i praksis, er det et behov for ytterligere å sikre studentenes læringsutbytte av praksis. Denne rapporten viser et generelt behov for at praksis i større grad kvalitetssikres på en systematisk måte, og at praksisfeltet tar del i denne kvalitetssikringen.

    Regelverket er uoversiktlig
    Rapporten viser også at rammebetingelsene knyttet til lovverk, finansiering osv. ikke nødvendigvis gjøre det enklere å skape god kvalitet i praksis. Reguleringen av praksis er dels uoversiktlig og ikke nødvendigvis alltid hensiktsmessig. Vi finner blant annet at et upresist hjemmelsgrunnlag i UH-loven gir institusjonene mulighet til å regulere praksis på svært ulike måter, og at UH-institusjonene i liten grad har reell mulighet til å kreve at praksisavtaler overholdes av praksisstedene. Videre reguleres praksisfeltets ansvar for å bidra til gjennomføring av praksis av ulike departementer og ofte svært ulikt. For å låne et spørsmål fra undersøkelsen vår om undervisernes oppfatninger om kvalitet i praksis: Er praksis noe som snakkes opp, men handles ned?

    Profesjonsfag: Kapasitetsutfordringer er kvalitetsutfordringer
    Når det gjelder spesifikke utfordringer for praksisen i profesjonsfag hvor denne er forskriftsfestet, virker den mest grunnleggende å handle om kapasitet. UH-institusjonene sliter med å skaffe tilstrekkelig antall praksisplasser som er relevante og av god kvalitet. Det kan føre til at oppfølgingen av studentene ikke er god nok, både fordi UH-institusjonen må ta i bruk alle praksisplassene de kan få og fordi praksisfeltets kapasitet til å ta imot praksisstudenter er presset.

    Disiplinfag: Formålet med praksis er uklart
    Når det gjelder disiplinfagene og andre fag med kort tradisjon for praksis, er det et trykk på at slike fag skal ha mer praksis. Samtidig handler en del av variasjonen i kvalitet i disse fagene om uklarheter rundt formålet med praksis og læringsutbyttet praksis skal bidra til. Det kan stilles spørsmål ved om praksis for denne typen fag i bunn og grunn er et tillitsbyggende tiltak for at studenter skal få selvtillit når det gjelder egen kompetanse og fremtidige arbeidsmuligheter, og at arbeidsgivere skal få tillit til at studenter fra for dem ukjente fag har relevant kompetanse. Dette igjen bringer oss til et enda mer overordnet spørsmål – hvilket problem er det praksis skal løse? Er problemet en reell mangel på arbeidslivsrelevans i studiene eller handler det om behovet for oversettelse eller synliggjøring? I så tilfelle er det ikke gitt at praksis er rett løsning i alle tilfeller. Spesielt ikke siden praksis er så krevende å gjøre på en god måte, slik vi har sett i denne rapporten.

    Forfattere: Ingvild Andersen Helseth, Stein Erik Lid, Eirin Kristiansen, Eva Fetscher, Hilde Johanne Karlsen, Karl Johan Skeidsvoll og Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Rettstilstanden for praksis i høyere utdanning

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    I denne rapporten vil vi beskrive noen sentrale deler av regelverket rettet mot praksis samt forsøke å gjøre rede for noen av de utfordringene regelverket medfører. Vi vil også peke på ulike utfordringer som oppstår i forsøket på å regulere et område som involverer et mangfold av aktører.

    Basert på gjennomgangen vår har vi observert følgende:

    • Praksis er sparsommelig regulert i universitets- og høyskoleloven og studietilsynsforskriften.
    • Mengden sentrale, kommunale og lokale aktører kan komplisere praksisfeltet og gjøre det hensiktsmessig med sterkere sentral regulering.
    • Ulik ordlyd og utforming i sentralt regelverk kan skape utfordringer for utdanningsinstitusjonene.
    • Mangelen på sentral regulering av studentenes rettigheter kan føre til store ulikheter i institusjonenes lokale forskrifter.
    • Praksisavtaler er pålagt, men hva innholdet skal være er kun løselig angitt.
      – Praksisavtalene kan kun håndheves privatrettslig, noe som gjør disse til et lite hensiktsmessig verktøy. 

    Gjennomgangen vår viser at regelverket som regulerer praksis i høyere utdanning er fragmentert og uoversiktlig. Hvilke plikter som pålegges de ulike aktørene varierer også fra sektor til sektor. Juridisk sett er ikke dette unaturlig da det vil være vanskelig å sammenstille et konkret regelverk som skal omfatte alle utdanningstyper, grunnet forskjellig formål med praksis, lengde på gjennomføringen etc. Det kan likevel tenkes å være hensiktsmessig å fastsette visse minstekrav til gjennomføringen av praksis. Det er også klart gjennom arbeidet vi har gjort at studenter har få rettigheter på dette området. Det er mulig at en sentral regulering av enkelte minstekrav til rettigheter vil bidra til å øke rettslikheten i gjennomføring av praksis for studentene.

    Det er likevel vanskelig å si noe om den faktiske tilstanden i praksisgjennomføringen ved å se på lovverket. Dette kommer av at lovverket er normativt, og derfor ikke beskrivende for den reelle tilstanden. Det må empiriske undersøkelser til for å avdekke hvordan regelverket fungerer i realiteten. Det vil likevel være nyttig å peke på enkelte momenter ved regelverket som bidrar til å vanskeliggjøre oppfølging av kvaliteten i praksis, både ved de enkelte UH-institusjoner, men også for praksisfeltet og UH-sektoren som helhet.

    Forfatter: Christian Gjeitanger

    Les hele rapporten (pdf)

  • What works with work placements?

    Abstract

    There is political and societal pressure for a clearer connection between academic studies and the working life that students are to take part in. Work placements are often seen as part of the suggested solution to the perceived or actual lack of relevance in higher education. This is also the case in the Norwegian context. In this paper, we firstly want to identify which issues challenge the quality of placements. Secondly, we will present some promising ways of overcoming these challenges. This paper is based on a more wide-ranging project on work placements in Norwegian higher education.

    Authors: Ingvild Andersen Helseth og Eva Fetscher  

    Read the paper (pdf)

  • Praksis sett fra praksisveilederes perspektiv

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne delrapporten oppsummerer kartleggingen av synspunkter på praksis fra praksisveiledere og praksiskoordinatorers perspektiv. Informasjonen er samlet inn gjennom fokusgruppeintervjuer og individuelle intervjuer. Til sammen er 25 personer intervjuet. Funnene i delrapporten er ikke representative, men viser synspunktene og erfaringene til personene vi intervjuet. Målet vårt er å belyse noe av mangfoldet av problemstillinger som praksisveiledere står overfor vedrørende praksis.

    Ifølge informantene gir praksis studentene mulighet til å oppleve kompleksiteten i arbeidslivet, det å forholde seg til tidsfrister og andre mennesker (kollegaer, klienter, pårørende osv.) og begrensninger på grunn av mangel på tid og ressurser. Veilederne fra profesjonsfagene vektla det å jobbe helhetlig rundt en bruker, tverrfaglighet, og det å prøve ut teoriene de har lært. Praksisveilederne fra øvrige fag var opptatt av forståelse for spilleregler i arbeidslivet. Informantene i utvalget nevnte de samme tre hovedgrunnene for å ta imot studenter: faglig utbytte, rekruttering og de så det som et samfunnsansvar.

    Generelt virker det som om det stilles langt flere krav til praksisveilederne innen profesjonsfag enn øvrige fag, både med tanke på kompetanse, gjennomføring av praksisoppholdet og vurdering.

    Veilederrollen var også langt mer formalisert innen profesjonsfagene. Praksisstedene etterstrebet at veilederne skal ha relevant faglig kompetanse. Blant profesjonsfagene etterstrebet de også at de skal ha veiledningskompetanse, men mange slet med å imøtekomme dette grunnet mangel på tid og ressurser. For praksisfeltet innen øvrige fag var ikke veiledningskompetanse et tema.

    Praksisfeltets kjennskap til både læringsutbyttebeskrivelsen og til studiet som helhet varierer. Praksisveilederne innen profesjonsfagene hadde en mer aktiv tilnærming til begge deler. Deres kjennskap til innholdet i studiet varierer mye. Mange ønsker at UH-institusjonen skal ha bedre kjennskap til realitetene i praksis og at studentene er mer forberedt på arbeidslivet.

    I gjennomføringen av veiledningen var det generell enighet om viktigheten av å ta imot studenten på en god måte, å ha en forventningsavklaring og å fokusere på at studentene er i en læringssituasjon. I profesjonsfagene opplevde veilederne utfordringer med å ta vare på bruker/klient/elev og studentenes læring på likt, å håndtere turnus og at de opplever at UH-institusjonene ikke jobber tverrfaglig. Praksisveilederne innen profesjonsfag har også ofte en rolle å i vurdere studenten. Ansvarsfordelingen mellom praksisveileder og faglærer varierer. Flere praksisveiledere syns det er utfordrende å vurdere studenten, og de ønsker mer samarbeid med faglærer om dette.

    Tid og ressurser var viktig og samtidig en utfordring for mange, spesielt for profesjonsfagene. Det kan være at det ikke frigjøres plass i stillingen til å veilede, at det ikke kompenseres økonomisk, at de må ta imot flere studenter enn det er kapasitet til eller at det ikke prioriteres av ledelsen.

    Flere opplevde at samarbeid og kommunikasjon var blitt bedre, men at det ofte er personavhengig og at det fortsatt er forbedringspotensial. Flere ønsket seg mer samarbeid. Det virker å være mer samarbeid innen profesjonsfag, og de fremhevet samarbeidsformer som deltakelse i forum og råd med UH-institusjonen, kombinerte stillinger og undervisningssamarbeid. Mange poengterte at god kommunikasjon var svært viktig. De var spesielt opptatt av god informasjon i planleggingsfasen, og flere ønsket mer informasjon om studenten, som for eksempel faglig nivå eller norskkunnskaper.

    Praksisveilederne ble i liten grad involvert i evaluering av praksis og har heller ikke egne evalueringer. De fleste har avtaler, men både innhold, nivå og praksisveiledernes kjennskap til avtalen varierer.

    Forfattere: Eirin Kristiansen, Kjersti Stabell Wiggen og Hanne Sofie Stolinski

    Les hele rapporten (pdf)

  • Encouraging Collaboration in the field of Quality Assurance and Quality Enhancement

    Abstract

    Higher education institutions (HEIs) are facing increased complexity and increasing pressure of proving their worth, documenting the relevance of research and teaching, and being transparent and accountable. In order to reflect upon the balance between assurance and enhancement and between responsibility and accountability, we ask how quality assurance agencies can foster collaboration within and across HEIs. We analyse and discuss how the Norwegian Agency for Quality Assurance in Education has tried and tries to foster collaboration through two different measures. Our underlying assumption is that increased collaboration, sharing of practices, experiences and reflections within and across HEIs drive quality enhancement.

    Authors: Aslaug Louise Slette Helen Bråten

    Read the paper (pdf)

  • First year experiences and academic success in higher education

    Abstract

    Using data from the 2018 Norwegian student survey, we analyse the relationship between students’ early experiences in higher education and their academic achievement, level of involvement in their studies and their overall satisfaction with their study programme. We use multivariate regression models controlling for relevant background variables including grades from upper secondary education, age and gender. We find that students who feel that the contents of the study programme corresponded well with their expectations receive higher grades and report a higher level of involvement in, and satisfaction with, their study programme. We also find that students who experienced high levels of academic and social integration, report higher levels of involvement and satisfaction with their study programme.

    Authors: Lars Fredrik Pedersen Pål Bakken

    Read the paper (pdf)

  • Praksis sett fra studieprogramlederes perspektiv

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten oppsummerer kartleggingen av synspunkter på praksis fra studieprogramledere for studieprogrammer med praksis ved norske universiteter og høyskoler. Informasjonen er samlet inn gjennom fokusgruppeintervjuer og individuelle intervjuer. Til sammen er 19 personer intervjuet. Funnene i denne rapporten er ikke representative, men de viser synspunktene og erfaringene til de vi intervjuet. Målet vårt er å belyse noe av mangfoldet av problemstillinger studieprogramledere står overfor vedrørende praksis.

    Studieprogramlederne begrunner i stor grad bruken av praksis med den kompleksiteten som man ikke enkelt kan gjenskape utenfor arbeidslivet – både med tanke på oppgaveportefølje og begrensninger i både tid og ressurser. Studentene skal også forstå hva det vil si å være en fagperson i arbeidslivet, altså bli kjent med fagidentiteten sin, og arbeidslivet skal forstå studentenes kompetanse. I tillegg kan det å ha praksis gi økte muligheter til jobb.

    Refleksjon er et viktig element i praksisopplæringen, og det kan synes som om praksis først oppfattes som praksis – i motsetning til arbeidstrening – når studentene får anledning til å reflektere over arbeidslivserfaringen sin i en teoretisk ramme. Et viktig element for å få teori og praksis til å henge sammen er å legge inn arbeidskrav og eksamener med dette som spesifikk målsetting. Refleksjonsseminarer er et annet vanlig verktøy for å sikre at studentene får mulighet til å diskutere teori og praksis i sammenheng. Å få til koblingen mellom teori og praksis er viktig, men det kom frem at nettopp det kunne være en utfordring å få til på en tilstrekkelig måte.

    Oppfølgingen studentene får underveis var i mange tilfeller overlatt til praksisveileder. Noen av informantene opplevde det som problematisk at de har for lite kontakt og veiledning av studentene som er i praksis, og at de ikke vet nok om den veiledningen som skjer ved praksisstedet. Flere informanter understreket at det er begrenset hva de kan stille som krav til praksisveilederne, men at veilederne i alle fall bør ha faglig kompetanse som passer til studentenes utdanning. Mange informanter trakk frem at det kan være et problem at veiledning ikke er hjemlet i noen stillinger eller gir særlig prestisje.

    Kvalitetssikring av praksis blir gjort gjennom rapporter og tilbakemeldinger fra både studenter og praksisstedet, samtidig som det for noen er en overveldende mengde informasjon som vanskelig lar seg systematisere. Noen bruker også personlig kontakt med praksisstedene for å innhente informasjon. Vanskelige forhold og dårlige praksissteder blir i noen grad fulgt opp, men ofte får man vite om utfordringene for sent til å gjøre noe med det. Gode varslingssystemer og faglig ansvarlige med god kontakt med studenter og praksisfeltet ble trukket frem som viktig for å bøte på dette. Enda mer overordnet ble bransjeråd, referansegrupper og delte stillinger trukket frem som viktige kanaler for både informasjon, samarbeid, hjelp til å få nok praksisplasser samt å sikre relevansen på utdanningene.

    Den praktiske dialogen om studentenes opphold blir i stor grad gjort av administrasjonen, mens fagpersoner har dialogen om læringsutbytte og relevans. Studieprogramledere fra helse- og sosialfagene dro frem langsiktig dialog og samarbeid med praksisstedene som spesielt viktig fordi behovene for praksisplasser er såpass stort. Det varierer stort hvor administrativt krevende informantene opplever det å ha praksis er – og det er gjerne knyttet til om utdanningsinstitusjonen er ansvarlig for å finne praksisplasser eller ikke. For dem som finner plasser for studentene er administrativ støtte essensielt. Flere opplever stadig økende krav til administrasjon.

    Forfattere: Kim Orlin Kantardjiev, Kjersti Stabell Wiggen og Eirin Kristiansen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Studentaktiv læring og diversitet – hva fungerer og hvorfor?

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten består av to deler. Den første delen er en litteraturgjennomgang knyttet til bruken av studentaktive læringsmetoder, spesielt knyttet til hvordan disse påvirker læringen i en mangfoldig studentgruppe. Rapporten ser på læringsteori, motivasjonsforskning og studier som har vurdert effekten av intervensjoner i de utdanningene som har introdusert studentaktive læringsformer. Formålet med denne delen er ikke å gi en full gjennomgang av alt forskningen sier om hva som påvirker kvalitet i høyere utdanning, men snarere å gi et bilde av sentrale elementer i utdanningsforskning og bruke det som utgangspunkt for å diskutere hvordan studentaktive læringsformer bidrar til læring. På hvilken måte og under hvilke forutsetninger, spesielt knyttet til diversitet.

    Oppsummering og oversikt over funn
    Den første delen av rapporten er en litteraturgjennomgang knyttet til bruken av studentaktive læringsmetoder og hvilken betydning slike metoder har for en mangfoldig studentgruppe. Den ser både på læringsteori, motivasjonsforskning og studier som har vurdert effekten av intervensjoner i utdanningene som har introdusert studentaktive læringsformer.

    Etter en introduksjon av sentrale begreper og metode for del 1 tar rapporten for seg motivasjonsteori. Så fokuseres det på hvilke aspekter som skal til for at studentaktive læringsformer skal ha suksess, og hva denne suksessen i så fall består i. Den er fordelt på fire elementer: forutsetninger for suksess, pedagogisk støtte til studentene, sosialiseringsprosesser og utbytte for studentene. Utbyttet for studentene er dessuten utdypet med en vurdering av hvorvidt dette utbyttet kan være ujevnt fordelt mellom grupper. Dette er spesielt relevant med tanke på de siste tiårenes utvidede tilgang til høyere utdanning av tidligere underrepresenterte grupper.

    I del 2 videreføres den siste problemstillingen. NOKUT har hatt ansvaret for Senter for fremragende utdanning (SFU) og har dermed hatt et unikt datamateriale å jobbe ut ifra. Disse sentrene har i vesentlig grad fått statusen sin på grunn av arbeidet deres med studentaktive læringsmetoder. Det er dessuten spesielt interessant å vurdere hvordan sentrene har jobbet med et så sentralt tema som diversitet i høyere utdanning. Dette er gjort gjennom intervjuer av ansatte i fem SFU-er. Vi har forsøkt å avdekke både hvordan de forholder seg til diversitet, men også hvordan de oppfatter denne diversiteten og hvilken betydning den har for læring. Selv om det gjenstår mye i å forstå hvilken betydning diversitet har, er dette et bidrag til forstå dette temaet bedre.

    Rapporten har ikke sett på diversitet i hele sin bredde, men forsøkt å vurdere tre aspekter: kjønn, kulturell bakgrunn og akademiske forutsetninger. Å se hvordan sentrene forholder seg til disse gruppene, hvis de i det hele tatt gjør det, er rapportens sentrale formål. Samtidig kommer informantene fra fagmiljø som av fagfeller er vurdert til å være blant landets beste utdanningsmiljøer. Det er dermed interessant å se hvilke tiltak de, både direkte og indirekte, har for å adressere diversitet. Ingen av sentrene representerer helheten av mulige metoder for å adressere dette, men samlet sett vil de kunne gi et godt bilde av hvilke muligheter som ligger i å tilpasse læringsmetoder på en måte som gjør at noen grupper ikke faller utenfor.

    Funn motivasjonsteori
    Hovedelementene i motivasjonsteori blir drøftet i rapporten, og selvtillit og autonomi står sentralt her, sammen med evne til selvregulering. Å gi studenter et læringsmiljø som bygger opp under deres evne til å vurdere sin egen kompetanse, samtidig som det gir autonomi, ser ut ifra motivasjonsteori til å bygge sterkt opp under læring. Samtidig kan det ikke skje uten at studentene får mestring i faget og ikke minst oppfordres til å tenke på å bygge kompetanse fremfor prestasjoner.

    De læringsmetoder og overordnede tankesett som bygger opp under dette er spesielt nyttige for å øke studentenes prestasjoner, og passive arbeidsformer og høyinnsats eksamen underbygger ikke studentenes motivasjon, spesielt ikke dersom de er enerådende. Ekstra interessant er det å vurdere i hvilken grad undervisningen påpeker – eksplisitt og implisitt – at hardt arbeid gir resultater. Dette ser ut til å være en faktor for å sørge for at studenter tror på sine egne evner og dermed presterer på høyere og mer konsistent nivå.

    Motivasjon er viktig, ikke bare for læring i seg selv, men for å holde ut, for å gjennomføre oppgaver som ikke er direkte motiverende i seg selv og for å kunne utvikle selvreguleringsevne. Den økes ved autonomi, ved at oppgavenes viktighet gjøres tydelig for studentene og ved lærings- og vurderingsformer som leder studentene inn på kompetanseutvikling og ikke på konkurranse. Videre kan det legges til at studenters evne til å både ha motivasjon og bidrag til selvutvikling gjennom å søke hjelp, kan være avhengig av identitetsmarkører de selv har og hvordan disse blir bygget opp under og speilet hos institusjonen.

    Funn læringsteori
    En gjennomgang av litteraturen på hva som gir best læring peker klart i retning av at bruk av studentaktive læringsformer av forskjellige avskygninger er et bedre alternativ enn bruk av mer passive læringsformer. Dette innebærer ikke nødvendigvis forelesningens død, men det fordrer en endring av dens mest passive form, enveiskommunikasjon og ikke minst: at den er et supplement med en spesifikk og bevisst funksjon.

    Aktive læringsformer er på flere måter mer krevende, både for lærere og studenter: Det krever mer gjennomtenkt bruk av metoder og i noen tilfeller mer kunnskap hos lærere. Det krever at lærere er åpne for å la studenter få bryne seg på vanskelige problemstillinger. I tillegg må det anerkjennes at studentenes inngangsforutsetninger vil innebære "differensiert opplæring": svakere presterende studenter vil ofte ikke drive dyp læring, men vil i mange tilfeller velge overflatelæring dersom ikke situasjonen tilsier noe annet. Samtidig er det ikke slik at studentaktive læringsformer nødvendigvis er mer tidkrevende, men de kan ofte være mer kompetansekrevende – eller krever i alle fall mer gjennomtenkte utdanningsopplegg.

    Det er imidlertid klare fordeler med slike læringsmetoder: økt interesse for faget, mer utøvende kunnskap (også i teoretiske fag), bedre problemløsningsevner og bedre holdninger til læring. Og selv om deklarasjonskunnskap tilsynelatende svekkes noe av noen former (PBL/IBL), så kan dette kompenseres ved andre aktive læringsformer av mindre omfattende art – quizer, repetisjonsøvelser, mini-diskusjoner m.m.

    Det er heller ingenting som tyder på at studentaktive læringsformer trenger å gi dårligere utbytte for svakere studenter, men det går ikke av seg selv. Læringsutbyttet må være klart for studentene og forstått gjennom diskusjon. Det samme gjelder fagets implisitte verktøy – hvordan man bruker dem i riktig faglig kontekst. Sosialiseringsprosessen er i det hele enklere for de som kjenner væremåtene i akademia og har brukt gode læringsstrategier forut for høyere utdanning. Dette er likevel ingen grunn til å akseptere "enklere" metoder for svakere presterende studenter. Selv om det er uklart om svakere studenter klarer å "ta igjen" noe av gapet mellom sterke og svake studenter, har begge gruppene stort utbytte av aktive læringsformer. Spesielt viktig er det at fullføringsgraden ser ut til å øke betraktelig. Selv om kunnskapsgapet ikke minker, er i praksis forskjellen på å stryke og å ikke stryke veldig mye større enn de eventuelle forskjellene i kunnskap dette sier noe om.

    Overlappen dette har med kunnskapen om motivasjon er påfallende. Behov for kompetanse, behov for autonomi og behov for relasjoner er sentrale elementer. De mer omfattende studentaktive læringsformene (som PBL og IBL) har som utgangspunkt at det skal være stor autonomi hos studentene – og frihetsgraden som disse ideelt gir gjør det mulig for studentene å føle større kontroll over omgivelsene sine. Gitt et større læringsutbytte vil dessuten studentene i større grad føle at de mestrer faget sitt. Dette er nært knyttet til indre motivasjon: å gjennomføre noe fordi du finner glede av det i seg selv, ikke fordi du blir tvunget.

    Tilhørighet er en annen viktig del av høyere utdanning. I motivasjon snakkes det om "behov for relasjoner", mens det i læringsteori gjerne brukes sosialiseringsprosesser – det er i essens det samme. Spesielt tradisjonelt underrepresenterte grupper har behov for å ta del i, og få gjort eksplisitt, omgangsformene, bruk av verktøy og prosessene som tilhører faget. Å diskutere og klargjøre fagets forventinger bidrar til at spesielt svakere presterende studenter gjør det bedre.

    Alt i alt finner man god støtte i litteraturen for at aktive læringsformer generelt bidrar til høyere læringsutbytte, men spesielt hjelper svakere studenter til å nå opp til faglige standarder dersom de gis riktig støtte.

    Hvordan speiles disse funnene i SFU-enes arbeid og forståelse av utdanningens rolle?

    Funn fra SFU – motivasjon
    Motivasjon ble trukket frem av mange informanter som sentralt for studentenes prestasjoner og også den største "mangelen" hos lavt presterende studenter. Autentiske arbeidsoppgaver og egne prosjekter, med relativt stor autonomi – kombinert med faglig støtte – var kjennetegn ved sentrenes tilnærming til læring. Dette var mest utpreget senere i studieløpet. Tidligere i studieløpet var det mer vanlig å jobbe med motivasjon ved å synliggjøre sammenhengen mellom innsats og prestasjoner, for eksempel ved å gi tydelig tilbakemeldinger på fremgang eller selvtesting med automatisk tilbakemeldinger.

    Virkelighetsnære prosjekter ble dessuten brukt for å tilpasse nivået til studentenes evner og å synliggjøre sammenhengen mellom det studentene lærer og deres overordnede mål om å mestre faget sitt.

    Sammenhengen mellom motivasjon og identitet ble i det hele lite kommentert av informantene, annet enn at det kunne være motiverende for studenter å få brukt kompetansen sin inn i prosjekter, og at noen studenter kunne vegre seg for å utnytte de hjelpetiltakene som fantes i frykt for å oppleves som lite flinke. 

    Funn SFU – generelle aspekter ved læring
    Flere av informantene opplevde at de hadde studenter som var lite egnet eller passet dårlig inn i studiet. Dersom dette hadde blitt gjenspeilet i utformingen av læringsopplegget, ville dette kunne ha negative konsekvenser for studentene med svakere prestasjoner. Informantene gav snarere et motsatt bilde: de la stor vekt på å tilpasse opplegget til de studentene som presterte svakt. En relatert diskusjon, som det var liten enighet om blant informantene, var om differensieringen burde gjøres på gruppenivå: altså egne opplegg for høyt presterende og lavt presterende studenter. I praksis ble likevel tilpasningen gjort i læringssituasjonen – bare et enkelt miljø hadde mye informasjon om studentene før de begynte studiet – og på sikt med informasjon om studentenes situasjon i etterkant av studiet.

    Det var spesielt i gruppesituasjoner og i forbindelse med gruppearbeid at diversitet kom opp som et sentralt tema for informantene. Diversitet ble oppfattet som et mellommenneskelig fenomen og noe som må håndteres i relasjonen mellom mennesker.

    Informantene fant gjenklang i litteraturens skepsis mot egeninitiert læring uten særlig faglig støtte, spesielt for svakt presterende studenter. Dette forklarer også den mindre utstrakte bruken av slike metoder tidlig i studieløpet: det krever mer å følge opp alle i store kull. I stedet ble det brukt mer aktiviserende læringsmetoder i tilknytning til forelesningen. Det ble også gjort forsøk på å gjøre læringsmaterialet – datasett, eksempeloppgaver og lignende – mer virkelighetsnære og tilpasset til diversiteten i studentgruppa.

    Forståelsen av konteksten som verktøyene brukes på ble forsøkt sikret gjennom disse virkelighetsnære læringsformene. Det gav studentene en klar idé om hvordan faget utføres i ekte situasjoner. Flere metoder ble brukt for å introdusere studentene til hvordan faget ble utført av fagfolk, og dette ble gjerne introdusert med en økende grad av autonomi. Denne introduksjonen inn i faget ble ikke koplet til diversitet i særlig grad, men flere av informantene understreket at hjelpetiltak for bedre prestasjoner ble brukt i mindre grad av svakere presterende studenter enn av de med bedre resultater. Her forsøkte flere å senke terskelen for å motta hjelp. Sosialiseringen inn i kunnskapstradisjonen i faget ble hos noen informanter forsøkt forsterket ved at studentene selv ble dratt med inn i de faglige diskusjonene.

    De aller fleste informantene koplet ikke læringsmetodene sine direkte mot noen grupper hva gjaldt kjønn, etnisitet eller akademiske forutsetninger. Gjennomgående hadde de en læringsfilosofi som kan beskrives som i tråd med "constructive alignment" – de forsøkte å ha metoder og vurderingsformer som var i tråd med intendert læringsutbytte. Denne grunnleggende læringsfilosofien førte til valg av læringsmetoder og hadde lite å gjøre med diversiteten i den gruppa man til enhver tid forholdt seg til. Likevel kunne disse metodene være tilpasset den forventede diversiteten i gruppa.

    Samtidig som den dialogbaserte og aktive læringsformen var viktig for dem, spesielt i relasjon til problemløsning, så hadde alle en forståelse av at de "grunnleggende forutsetningene", deklarasjonskunnskap, måtte være på plass for å fasilitere dialog. Og dette kan delvis forklare at det ble en økt bruk av diskusjon og problemløsning utover i studieløpet – det var da lærerne opplevde diskusjonene som mer fruktbare.

    Diversiteten trekkes frem som en bygging av relasjonelle evner i tilfellet etnisitet, kjønn og fagbakgrunn, men interessant nok ikke i akademiske forutsetninger. Man kunne tenke seg at nettopp å relatere seg til personer som ikke er like gode i fagfeltet kunne bli ansett som en mulighet til å lære viktig relasjonell kompetanse, men så var ikke tilfellet.

    Aktive læringsmetoder som sikret at arbeidsmengden ble gjennomført hjalp studentene med å ikke ende for langt bak. Det kunne sikre at studentene forstod hvordan de lå an, og flere informanter kunne vise til at strykprosenten gikk ned etter å ha innført klarere oppfølging av studentene og større innslag av samarbeidsprosjekter.

    Konklusjoner
    Diversitet i høyere utdanning var for de fleste av informantene et prinsipielt spørsmål, med liten direkte betydning for deres planlegging av utdanning. I beste fall var det noen spesifikke typer diversitet, preget av tilfanget (eller mangelen på tilfang) av studenter i fagmiljøet. Samtidig var det ingen tvil om at de opplevde tematikken som en viktig del av lærergjerningen. Dette betød i de fleste tilfeller at tilpasningen til diversitet ble gjort mer i læringssituasjonen og på individuell basis.

    I beskrivelsen deres av diversitet kunne man se noen antydninger til at diversitet ikke ble behandlet likt. Faglig diversitet i betydningen akademiske prestasjoner – i motsetning til faglig sammensetting, kjønn og kultur – ble ikke beskrevet som noen fordel. Dette til tross for at den samlet sett mest entydige tilbakemeldingen fra informantene var at diversitet var viktig fordi samfunnet er sammensatt av forskjellige grupper og at erfaring med å håndtere denne diversiteten var avgjørende for å lykkes i samfunns- og arbeidsliv.

    Selv om kjønn, kultur og fagbakgrunn ble trukket frem som positive aspekter ved diversitet, så hadde de ikke samme funksjon for informantene. Selv om det var noen forskjeller, ble de i stor grad gitt forskjellige oppgaver under paraplyen "utvide studentenes horisont". Kjønnsperspektivet ble i noen grad knyttet til det sosiale: en mindre skjev kjønnsbalanse ble ansett å gi bedre sosiale miljø, grupper som kommuniserte bedre og kunne hjelpe til å kompensere for "mangler" ved personligheter som var dominerende i det ene eller andre kjønn.

    Kulturelt mangfold på sin side fungerte primært som en trening i å møte mangfold ute i samfunnet og som en mulighet til å reflektere over egen kultur. Med unntak av musikkmiljøet, som trakk frem kulturelt mangfold som en mulighet til grunnleggende undring over fagets fundament, var det først og fremst som «kulturtrening» at denne type mangfold ble trukket frem. Bare indirekte, gjennom faglig diversitet, var dette til faglig nytte for studentene. Den faglige diversiteten ble trukket frem som viktigst for den direkte læringen og problemløsningen. Det var gjennom en heterogen faglig tilnærming at man kunne få overraskende resultater og løsninger.

    Forskjellene mellom diversitetsaspektene var likevel begrenset: flere av informantene påpekte at diversitet, uavhengig av hvilken type, var viktig for at studentene skulle få annerledes svar enn de ellers ville. Diskusjoner som informantene gjennomgående var opptatt av, var enklere når ikke alle tenkte likt.

    Hovedutfordringen for å håndtere diversitet ser ut til å være todelt: informasjon og skalering. Flere av informantene ønsket gjerne mer informasjon om studentene sine og ikke minst: om hvordan det gikk med dem etter fullførte studier, sett i lys av hvilke grupper de kunne sies å tilhøre. Samtidig var det et ressursspørsmål. Den informasjonen var nødt til å være enkelt tilgjengelig ellers ville ikke den enkelte ansatte kunne følge det opp.

    Skaleringsproblemet var spesielt stort i forbindelse med den grunnleggende læringsfilosofien, der diskusjon og aktivitet stod i sentrum. Det var et klart ønske hos informantene å anspore til mest mulig av det, men i praksis var det forbeholdt masternivået eller deler av bachelornivået, der man kunne bruke ressurser på å lage mindre grupper. Aktiviteten på større felleskurs var preget av forelesninger der disse ble komplementert med tiltak for å trekke med studentene.

    Samtidig er det grunn til å spørre seg om det også er et spørsmål om faglig modenhet. I praksis beskriver informantene det ikke som at man lærer gjennom diskusjon, men snarere at man diskuterer det man har lært. Distinksjonen har betydning for hvem man trekker med i de mer aktive læringsformene: i sistnevnte tilfelle vil grunnmuren være langt viktigere enn i det førstnevnte. Også i SFU-ene er bygging av grunnleggende kompetanse viktig, og disse informantene brukte starten på studieløpet til dette, gjennom aktiviserende forelesninger, fremfor mer utforskende læringsmetoder.

    Oppsummert kan strategiene som sentrene brukte for å møte diversitet deles inn i fire grupper: Informasjonsinnhenting, organisering og tilpasning av innhold, tilpasninger av læringsmetoder og sosialiseringstiltak. Det er noen overlappinger mellom kategoriene, spesielt de to siste, men de gir et godt bilde av hvordan sentrene samlet sett forteller at de håndterer diversitet.

    Når det gjelder informasjonsinnhenting, så gjelder dette både om studentene selv, men også om hvordan metodene fungerer. Blant tiltakene finner vi følgende:

    • Sammenlignende kandidatundersøkelser med studenter som ikke kom inn på studiet
    • Kandidatundersøkelser der informasjon om diversitet innhentes
    • Tid til å bli kjent med studentene individuelt for å avdekke behov
    • Gruppesammensetning basert på studentinformasjon
    • Testing av metoder 

    Organisering og tilpasning av innholdet i utdanningene

    • Oppgaver tilpasset diversitet i studentgruppa
    • Tydeliggjøring av fremdrift i studiet
    • Utvide semesteret for studenter som har faglige utfordringer
    • Utsatte eksamener/bedre tid til eksamen for studenter som har strøket
    • Innhenting av tilbakemeldinger fra studentene før, under og etter læringssituasjonen
    • Differensiering etter nivå (omdiskutert) 

    Tilpasningen av læringsmetodene ble gjort dels med blikket på den overordnede læringsfilosofien, men med en forståelse av at den påvirket hvordan en mangfoldig studentgruppe ville reagere. I den grad tiltakene var innført for å adressere diversitet var det gjerne for å rette det mot grupper man hadde spesielle behov for å følge opp. De mest aktiviserende av tiltakene ble gjerne gjennomført senere i studieløpet.

    • Klikkere og spørreverktøy
    • Diskusjoner to og to
    • Introduksjon til forskningsartikler
    • Automatisk tilbakemelding og løsningsforslag via IKT
    • Simulering (inkludert virtual reality)
    • Ekte oppgaver – inkludert oppgaver hentet fra arbeids- og samfunnsliv
    • Prosjektbasert læring, gruppearbeid og samarbeidsprosjekter
    • Just in time-forelesninger tilpasset studentenes behov
    • Kommunikasjonsøvelser (spesielt ved språklige barrierer)
    • Utvidet antall eksamener

    Den siste gruppen tiltak sorterer under sosialiseringstiltak. Det er sentrenes forsøk på å sikre at studentene både forstår den akademiske settingen de er kommet inn i og å sikre at ikke bare de som allerede har en god forståelse av akademia, får utbytte av tiltakene som settes inn.

    • Hjelp der studentene er (lesesaler, kantine m.m.)
    • Student-/institusjonsdrevne hjelpesentre
    • Bidrag til personlig utvikling (psykologisk) gjennom dialog med enkeltstudenter/små grupper
    • Obligatorisk oppmøte (for å sikre kjennskap til fysiske lokasjoner)
    • Sikre fremdrift ved obligatoriske oppgaver 

    Til sammen utgjør tiltakene en bredde av virkemidler som i forskjellige faser av studentens utdanning, og noen ganger uten at studentene nødvendigvis er klar over det selv, skal hjelpe dem med å lykkes. Det varierer i hvilken grad sentrene faktisk anser dem som tiltak innrettet for å håndtere diversitet, men like fullt er det en liste som kan være et utgangspunkt for å diskutere hvorvidt studier gjør nok for å håndtere den diversiteten de har.

    Informantenes svar i denne undersøkelsen peker i retning av flere diskusjoner som bør være av interesse for høyere utdanning å diskutere, både hva gjelder utdanning generelt og diversitet spesifikt.

    Til utdanningspolitikken generelt bør det være et tankekors at også noen av landets fremste utdanningsmiljøer oppfatter det som vanskelig og tidvis til dels kontraproduktivt å sette i gang tyngre studentaktive arbeidsformer tidlig i studieløpet. Det er en klar politisk ambisjon om slik undervisning i Norge, men strukturelle, så vel som pedagogiske hensyn ser ut til å bremse utviklingen. Det er viktig å understreke at det spesielt er de mer krevende formene for studentaktiv forskning som ser ut til å foregå senere i studieløpet, mens mindre krevende og mer behavioristiske tiltak kommer tidlig.

    Den strukturelle utfordringen er knyttet til ressurser. Dersom man ønsker at utdanninger skal bruke mer aktive læringsformer – av den mer reflekterende og selvstendige arten – må man ta i betraktning at dette først og fremst skjer i mindre grupper. Og mindre grupper er mer ressurskrevende.

    Til diversitet mer eksplisitt kan man bemerke at disse mer aktive læringsformene har et potensial for å la studenten i større grad få bekreftet sin egen identitet ettersom de ofte gir større rom for studenten til selv å velge både retning og innretning på arbeidene sine. Det å få bekreftet identiteten sin som kilde til motivasjon var tydelig fra litteraturen, men et område som informanten i liten grad reflekterte over. Muligheten for å bruke studentenes erfaringsbakgrunn, ikke bare de med arbeidserfaring, bør i større grad inn i diskusjonene om utviklingen av undervisningen.

    For kjønnsmangfoldet kan det bemerkes at kvinner ble sett på som et "sosialt lim", spesielt i de miljøene der de var underrepresentert, og det er positivt. Samtidig bør man være oppmerksom på at kvinner ikke skal bli "gissel" for en slik oppfatning og forventes å spille en annen, og større, rolle enn sine mannlige studentkolleger. Her er det på sin plass å si at undersøkelsen ikke fant at dette var noe problem i disse miljøene.

    Den kulturelle diversiteten ble knyttet til internasjonale studenter, og diskusjonene der var nært knyttet til hierarkier og kulturforståelse. Samtidig var det påfallende at nordmenn med bakgrunn fra andre land, enten selv eller foreldrene deres, ikke ble oppfattet som et fenomen som lå under kulturell diversitet. Dette kan tolkes positivt: fagmiljøene oppfattet ikke at "norsk" er noe som er knyttet til etniske kjennetegn, som hudfarge eller religion. Samtidig vet vi fra litteraturen at det kan ha betydning for hvorvidt disse studentene oppfatter vitenskapelig ansatte og til dels også andre studenter som aktuelle samtalepartnere når det er behov for hjelp. Det er derfor en viktig diskusjon om hvor "fargeblind" en skal være når man vurderer studenters bakgrunn og livserfaring.

    Sist er det påfallende at svake studenter blir ansett en utfordring som må løses og ikke et potensielt positivt bidrag til den treningen, som ved andre diversitetsaspekter blir løftet frem, på mangfold man vil møte ute i samfunnet. Man kunne tenke seg at nettopp å hjelpe de som foreløpig ikke forstår faget like godt som deg selv vil være et bidrag til læring hos begge parter, men ingen av informantene pekte på dette. Miljøene gjorde en stor innsats for å hjelpe disse studenten, men anså dem ikke som noen mulighet og ressurs til faglig utvikling.

    Forfatter: Kim Orlin Kantardjiev

    Les hele rapporten (pdf)

  • Erfaringsrapport: Godkjenningsordningen for utenlandsk fag- og yrkesopplæring

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Godkjenningsordningen for utenlandsk fag- og yrkesopplæring er hjemlet i opplæringsloven (oppll.) § 3-4 a. NOKUT har forvaltet ordningen siden etableringen i 2016. I rapporten beskrives grunnlaget for og intensjonene bak å etablere ordningen, hvordan den fungerer i praksis, og oppsummerer NOKUTs erfaringer med å forvalte denne. Hensikten med å systematisere erfaringene er å vise hva som fungerer godt med ordningen, peke på enkelte utfordringer med denne, og på sikt avklare – i dialog med interessenter – hvordan den kan forbedres. Et spørsmål i denne forbindelsen er om intensjonene bak etableringen av ordningen kan oppfylles bedre dersom innretningen justeres.

    Før arbeidet med rapporten begynte, hadde NOKUT gjennomført en spørreundersøkelse blant søkere som tidligere hadde oppnådd godkjenning. I undersøkelsen kom det frem at godkjenningen i stor grad kan brukes til å få økt lønn og anseelse på arbeidsplassen. Et bakteppe for dialogen som denne rapporten tar sikte på å starte, er derfor at eventuelle endringer i godkjenningsordningen må bevare det som allerede fungerer godt og gir verdi. Samtidig har Kunnskapsdepartementet forventninger om at ordningen utvides til å gjelde flere land og kvalifikasjoner enn hva som er tilfellet i dag. Derfor er et underliggende spørsmål hvorvidt ordningen kan skaleres opp til at NOKUT kan vurdere enhver norsk kvalifikasjon opp mot andre kvalifikasjoner fra eksempelvis hele EU/EØS-området.

    Rapporten fremhever tre utfordringer som grunnlag for å diskutere ordningen:

    • et vilkår for godkjenning fastsatt av NOKUT. Dette sier at en utenlandsk kvalifikasjon må ha en varighet på minst tre år, hvorav minimum ett år er dokumentert praktisk opplæring. Vilkåret tar ikke hensyn til forventet læringsutbytte som kvalifikasjonen gir, og er samtidig strengere enn hva som gjelder for enkelte norske fag- og yrkesopplæringer, jf. oppll. § 3-3 tredje ledd.
    • kravet i oppll. § 3-4 a om at en utenlandsk fag- og yrkesopplæring må inneholde mange av de vesentlige faglige elementene i et norsk fag for å kunne sidestilles med det aktuelle norske faget. Det er ikke entydig hvor terskelen for sidestilling ligger, som igjen gjør at ulike sakkyndige komiteer har ulik forståelse av hva sidestilling – i motsetning til likestilling – bør innebære.
    • sakkyndige og deres rolle- og oppgaveforståelse, samt dokumentasjonen som er nødvendig for å kunne gjennomføre den faglige vurderingen. De forskjellige sakkyndige komiteene tolker til dels oppdraget sitt ulikt. I tillegg har enkelte sakkyndige gitt uttrykk for at de heller ønsker å se en praktisk prøve ligge til grunn for vedtaket.

    Utfordringene kan føre til lang saksbehandlingstid, kostnadskrevende saksbehandling, og en risiko for forskjellsbehandling av søkere mellom ulike sakkyndige komiteer. I rapporten foreslås alternativer til hvordan utfordringene kan håndteres. Alternativene går fra nullalternativet, til å omfatte mindre optimaliseringer innen gjeldende rammer, via å regulere ordningen i forskrift i et forsøk på å skape en klarere forståelse av hva sidestilling innebærer, til mer vidtgående endringer som går ut på å erstatte den dokumentbaserte faglige vurderingen med en form for praktisk prøving. Uavhengig av hvilket alternativ som velges, foreslås følgende optimaliseringer:

    • å justere vilkåret til at kvalifikasjonen må være basert på sluttført opplæring av normalt tre års varighet, og normalt inneholde ett års dokumentert praktisk opplæring.
    • å evaluere den faglige vurderingen med hensyn til fremtidige utvidelser, herunder hvorvidt innretningen gjør det mulig å skalere ordningen opp
    • å gå i dialog med departementet for å diskutere om en forskrift for godkjenningsordningen vil løse utfordringene som skisseres, eller om disse bør håndteres med andre virkemidler.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Praksis i høyere utdanning – gode eksempler

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Høyere utdanning og arbeidslivsrelevans har stått høyt på agendaen de siste årene. Det er et tydelig ønske fra både politikere og samfunnet for øvrig når det gjelder en økning eller tydeliggjøring av utdanningenes relevans. Praksis er ofte en del av forslaget til løsning på den opplevde eller faktiske mangelen på arbeidslivsrelevans. Dette til tross for de mange utfordringene med kvalitet og kvalitetssikring de fagene med lang tradisjon for praksis opplever.

    Praksis som læringsform fordrer at både studenter, universiteter og høyskoler og praksisfeltet investerer personlige og institusjonelle ressurser, og det er ikke enkelt å få til. Samtidig kan praksis være en hensiktsmessig læringsaktivitet. Men hvordan lykkes?

    I denne rapporten viser vi frem fire eksempler der studentene er svært tilfredse med praksis. For å finne eksemplene har vi benyttet data fra den nasjonale studentundersøkelsen Studiebarometeret. Vi har valgt ut fire studieprogrammer med høy studenttilfredshet sammenliknet med tilsvarende studieprogrammer når det gjelder svar på undersøkelsens spørsmål om praksis. Disse har vi så intervjuet for å lære mer om praksisen de tilbyr.

    I Studiebarometeret blir studentene spurt om sine oppfatninger om kvalitet i studieprogrammet de går på. Man kan ikke sette likhetstegn mellom høy tilfredshet og høy kvalitet, men data fra undersøkelsen kan brukes som en indikasjon på den faktiske kvaliteten i studieprogrammet og som grunnlag for videre dypdykk. Videre er hva som bidrar til høy kvalitet i utdanning også i stor grad kontekstuelt betinget. Det vil si at noe som fungerer godt i én kontekst ikke nødvendigvis fungerer like godt i en annen. Målet med rapporten er derfor å inspirere andre – ikke til å kopiere, men til å reflektere over hva de kan lære av måten disse fire miljøene organiserer, gjennomfører og videreutvikler praksis på.

    Eksemplene vi har sett på knytter seg til fire ulike fag; sykepleie, barnevernspedagog, grunnskolelærerutdanning og økonomi og administrasjon (entreprenørskap). Til tross for det store spennet i fag mener vi å ha identifisert en del fellestrekk. De mest fremtredende fellestrekkene vi har identifisert er:

    Kommunikasjon, samarbeid og verdsetting av praksisfeltet
    Kommunikasjon var et gjennomgangstema i intervjuene vi gjennomførte til denne rapporten. De miljøene vi har snakket med opplever å ha en god dialog med praksisfeltet/praksisstedene, og de fremhever dette som en sentral grunn til at de opplever å lykkes.

    Én side ved kommunikasjon og samarbeid med praksisfeltet som fremstår som viktig basert på denne rapportens eksempler, er verdsetting av praksisfeltet og den kunnskapen som personer i praksisfeltet besitter. Et flertall av personene vi har intervjuet har selv erfaring fra det respektive praksisfeltet. Med dette følger gjerne et stort nettverk å spille på for å rekruttere og beholde praksisplasser. For intervjupersonene fordrer et godt samarbeid med praksisfeltet ikke bare å forstå den andres virkelighet, men også om å verdsette den kunnskapen som praksisfeltet besitter.

    Kommunikasjon og samarbeid med kolleger og studenter om kontinuerlig kvalitetsutvikling
    Intervjupersoner vektlegger god kommunikasjon og godt samarbeid også internt som faktorer som kan bidra til høy tilfredshet med og kvalitet i praksis. Det gjelder innad i kollegiet, men også med studenter. Ansatte er tilgjengelige for studentene slik at det er lett for studentene å gi tilbakemeldinger på det som ikke fungerer, også når det gjelder praksis.

    Videre virker miljøene også å være preget av et fokus på kontinuerlig evaluering og kvalitetsutvikling. Utdanning fremstår som et kollektivt ansvar. Velfungerende team av ansatte knyttet til praksis fremstår som en viktig faktor i alle eksemplene. Alle de fire miljøene preges betydelig av én eller flere svært dedikerte medarbeidere som brenner for praksis som læringsform. De har erfaring fra praksisfeltet og er i kontinuerlig dialog med praksisfeltet, studenter og kolleger. De kan sies å være "navet" i kollegiet når det gjelder praksis. De sterke teamene og ledelsesstøtte gjør imidlertid at ikke alt står og faller på én person. Dette med velfungerende team gjelder også, der det er relevant, på tvers av campuser.

    Forberedelse og organisering av praksis
    Et gjennomgående element fra intervjuene når det gjelder forberedelse og organisering av praksis, er hvordan flere av miljøene vektlegger tydelige mål og planer for praksis og gir studentene eierskap til disse. Miljøene legger også opp til en klar faglig forberedelse tidlig i studiet og/eller rett i forkant av praksis.

    Noen trekker også frem hvor gode praksisstedene er på å legge til rette for studentene når de kommer.

    Det klareste organisatoriske grepet vi har identifisert er at flere av miljøene legger opp til refleksjonsgrupper underveis og/eller gruppepraksis. Dette gir studentene arenaer for faglig refleksjon underveis i praksis – med medstudenter og med praksislærer fra universitetet. Dette skal bidra til at studentene "lærer å lære", og det er et ledd i å knytte teori og praksis sammen.

    Refleksjonsgrupper og/eller gruppepraksis inngår også i et beslektet fellestrekk – nemlig at studieprogrammene er lagt opp slik at studentene oppnår en gruppetilhørighet og/eller "klassefølelse" tidlig i studiet.

    Forfattere: Ingvild Andersen Helseth, Eva Fetscher og Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Det studentene skal bli gode til

    Undervisernes kommentarer om praksis i høyere utdanning

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Bakgrunn, materiale og metode
    En rekke aktører fremhever økt bruk av praksis som læringsform i høyere utdanning for å sikre studienes arbeidslivsrelevans. Flere utdanninger som tradisjonelt ikke har hatt praksis ønsker å tilby praksis. Gjennom tilsyn, evalueringer, undersøkelser og andre prosjekter som NOKUT og andre har gjennomført, ser vi imidlertid at praksis har mange utfordringer når det gjelder kvalitet, kvalitetssikring og -utvikling.

    NOKUT har derfor satt i gang et prosjekt knyttet til praksis som vi kaller "Operasjon praksis". Gjennom dette prosjektet ønsker vi å bidra til å rette oppmerksomhet mot aktuelle utfordringer og gode praksiser, sammenstille kunnskap om faktorer som er viktige for å lykkes med praksis og skape møteplasser der sentrale aktører kan dele erfaringer og kunnskap. I denne rapporten vender vi oss til underviserne for å høre deres stemmer, erfaringer og meninger om praksis.

    Med utgangspunkt i Underviserundersøkelsen 2017 ble et spørreskjema med 10 tematiske spørsmål inkludert fritekstfelt sendt ut til 414 personer etter en forholdsmessig fordeling på 28 utdanningstyper. Ved svarfristens utløp var svarprosenten på 46 % med 190 svarende. Svarene ble kategorisert og analysert både etter de spørsmålene som ble stilt og etter andre tema som framkom gjennom svarene og kommentarene i fritekstfeltet. Det ble foretatt en sammenligning av svarene på spørsmålene om praksis i Underviserundersøkelsen 2017 mellom de som svarte ja til å delta i oppfølgingsundersøkelse og de som ikke svarte ja til det. Forskjellen mellom de to gruppene viste seg å være helt marginal. Det gir grunn til å tro at utvalget i denne undersøkelsen verken har noen positiv eller negativ bias.

    Målet med rapporten er å formidle undervisernes stemmer om praksis og trekke ut felles erfaringer uavhengig av stilling, utdanningstype, institusjon, tid, sted, læringsmål for og organisering av praksis og ut fra det finne fellestrekk på tvers av utdanningene.

    Vi antar at problemstillinger og utfordringer som presenteres og analyseres i denne rapporten vil kunne ha relevans for alle eksterne læringsaktiviteter i høyere utdanning uavhengig av betegnelse og organisering.

    Utgangspunkt og tema for analysen
    Stortingsmelding 16 (2017–2018) Kultur for kvalitet (Kvalitetsmeldingen) understreker at det er viktig for kvaliteten på utdanningen og studentenes læring at praksisstudier eller annen arbeidslivserfaring er godt integrert i studieprogrammet. At teori og praksis er integrert i studieprogrammet fremgår som en underliggende premiss og forutsetning. Likevel er dette en stor utfordring i flere utdanninger. Kanskje på grunn av ulike oppfatninger om hva slik integrasjon egentlig innebærer, hva målet er, hva som skal til for å nå målet, hvem skal gjøre hva for å nå det, hvem har ansvaret og hvordan vet man at målet er nådd? Dette avhenger av utgangspunkt og erfaringer. Problemstillinger rundt integrasjon var gjennomgående i undervisernes svar, og temaet pekte seg tidlig ut som utgangspunkt og hovedtema for analysen.

    Resultater og funn
    Undervisernes svar på spørsmålet om hva det etter deres syn vil si at praksisstudier er godt integrert i studieprogrammet, samlet seg rundt åtte punkter uten tydelige avgrensninger:

    • Regler og rammebetingelser: Praksis bør være obligatorisk, planlagt, følge nasjonale avtaler og læringsutbyttebeskrivelser og inngå som en naturlig del av studiet.
    • Organisering og sammenheng: Det er satt av god tid til forberedelse og etterarbeid, det er sammenheng slik at teori og praksis følger hverandre i tema og tid gjennom hele studieløpet.
    • Gjensidighet og dialog: Praksisstudier og campusstudier står i aktiv dialog og faglig sammenheng med hverandre. Det er god samforståelse og samarbeid mellom praksisveiledere og undervisere.
    • Læring og læringsbetingelser: At det studentene lærer på campus kan videreutvikles i praksis og at praksiserfaringer kan videreutvikles i campusundervisningen.
    • Oppfølging av studenter: Undervisere fra lærestedet besøker og følger opp alle studenter på praksisstedet og lærestedet har tilfredsstillende finansiering til dette.
    • Samarbeid med praksisfeltet: Det er et godt samarbeid mellom utdanning og praksis med gjensidig utveksling av kunnskaper og ferdigheter og planlegging og utvikling av undervisningen.
    • Undervisernes praksiskompetanse: Undervisningen er oppdatert og praksisnær, underviserne har relevant erfaring fra praksisfeltet og er involvert i praksis.
    • Praksis’ status: Praksis er en naturlig del av studieløpet som vektlegges og verdsettes, praksislærere og campuslærere er likestilte.

    Tre av disse åtte punktene omtales av underviserne som deres største faglige utfordring i forbindelse med praksis. Det er henholdsvis 1. Oppfølging av studentene i praksis, 2. Samarbeid med praksisfeltet og 3. Mulighetene for utvikling av egen praksiskompetanse.

    1. Oppfølging av studentene i praksis: Det er en utfordring å få nok tid og ressurser til å følge opp hver enkelt student både i selve praksisperioden, men også i forkant og i etterkant av denne. Disse mulighetene har blitt dårligere fordi det koster for mye. Studentene er ofte spredt over store geografiske områder. Det forhindrer reell praksisoppfølging, noe også det store antallet studenter pr. lærer gjør. Det reises spørsmål om kvalitetssikring av studentoppfølging i praksis. Det etterspørres nasjonale normer, tydeliggjøring av hensikt og roller og påpekes dårlige rammebetingelser.
    2. Samarbeid med praksisfeltet: Å finne og etablere praksisplasser er svært tidkrevende. Det pekes på manglende kompensasjon til veiledere, et økende antall studenter til færre praksisplasser og en opplevd vegring mot veilederoppgaven. Praksisplassene er ikke like gode eller like egnet. Det gir studentene ulikt læringsutbytte. Både kvantitet, kvalitet og kontinuitet på praksisplassene er en stor utfordring som vanskeliggjør et reelt samarbeid. Man må i stor grad ta de praksisplassene man får og la kvantitet gå foran kvalitet.
    3. Egen praksiskompetanse: Underviserne trenger kunnskap og kompetanse fra praksisfeltet for at undervisningen deres skal være så oppdatert som mulig. Uten tydelige møteplasser med praksisfeltet representert ved oppfølging av studenter eller annet samarbeide med praksisfeltet, meldes det om få muligheter for å tilegne seg denne kompetansen og holde seg oppdatert. Dette rapporteres som en utfordring og et savn. Flere melder om stor ekstrainnsats for å få det til, men også at praksiskompetanse ikke verdsettes og vektes like høyt som akademisk kompetanse.

    Disse utfordringene begrenser undervisernes muligheter for å gi studentene det helhetlige og integrerte studieløpet myndighetene forventer og stiller krav om. Undervisernes svar på spørsmålet om hva de selv gjør for å integrere studentenes læring i praksis i undervisningen varierer stort. Erfaringene varierer avhengig av tilrettelegging av rammefaktorer som undervisningslokaler, ressurser, tilstrekkelig med tid, studentgruppens størrelse og studentenes ulike erfaringer i praksis. Når forholdene ligger til rette, har flere undervisere gjort seg gode erfaringer. Stikkord her er studentaktivitet, case-/praksisfortelling, dialog-/samtalebasert undervisning og erfaringsdeling.

    Flere undervisere påpeker betydningen av studentenes arbeidskrav i praksis for integrasjon. Selv med ulike forbehold og oppfatninger synes det å herske overensstemmelse om at arbeidskrav i praksis både kan være en integrerende faktor i undervisningen og et virkemiddel for å sikre og kontrollere innhold og kvalitet i studentenes læring i praksis.

    Konklusjon
    Det hevdes at det er praksis studentene skal bli gode til. Det blir de nødvendigvis ikke med mindre de har teorien integrert i det praktiske. For å få det til må det jobbes på flere områder også utenfor undervisernes kontroll. Det handler bl.a. om økonomi og jus, praktisk, administrativ og byråkratisk tilrettelegging og tilgang/kvantitet, kvalitet og kontinuitet på praksisplassene. Det handler om læringsaktivitetenes og kunnskapens status, undervisernes kompetanse og tidsbruk. Det handler også om studiestruktur, koordinering/synkronisering av læringsaktivitetene, kapasitet, antall studenter, sikre samme læringsutbytte for alle studenter, samt kommunikasjon, samarbeid, fag/fagforståelse og forståelse av kunnskap og læring.

    Denne gjennomgangen har vist at det er lettere å si, mene og ville integrasjon, enn å gjøre det.

    Forfatter: Turid Hegerstrøm

    Les hele rapporten (pdf)

  • Bruk av praksis og praksisrelatert undervisning i 12 utdanningstyper

    En analyse av data fra Underviserundersøkelsen 2017

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Analysene i dette notatet er utført med bakgrunn i variabler og svardata fra Underviserundersøkelsen 2017. Ettersom det er en rekke utdanningstyper med i Underviserundersøkelsen, har vi snevret ned antallet utdanningstyper til tolv.

    Alle analyser er deskriptive og forholder seg til gjennomsnittsverdier og/eller prosentfordelinger over de aktuelle svarverdiene i datamaterialet.

    Overordnede funn kan beskrives som følger: Uavhengig av utdanningstype er de hyppigst brukte svarkategoriene i praksisbatteriet "I noen grad (enig)" og "I stor grad (enig)", altså de høyeste/mest positive svarverdiene. I de praksisrelaterte variablene er det noe større spredning og noe hyppigere bruk av de laveste/minst positive svarverdiene. (Sistnevnte tendens kan delvis forklares av at de praksisrelaterte variablene er trukket ut fra ulike spørsmålsbatterier.)

    Undervisere ved ergo-/fysioterapiutdanningen og sykepleierutdanningen er blant dem som i størst grad anvender de høyeste/mest positive svarverdiene.

    Utdanninger som ofte skiller seg ut i analysene, ved å skåre høyere på bruk av praksis og praksisrelaterte undervisningsformer enn vi kanskje ville forventet sammenliknet med profesjonsutdanningene, er biologiutdanningen og kunstfagutdanningen.

    Undervisere ved biologiutdanningen har samlet sett en tendens til oftere å benytte svarkategorien "Vet ikke/Ikke relevant" enn underviserne ved de øvrige utdanningstypene. Muligens handler det om at underviserne er usikre på om den typen praktisk arbeid de har på studiet bør forstås som praksis eller ikke.

    Forfatter: Hilde Johanne Karlsen

    Les hele analysen (pdf)

  • Praksis sett fra et administrativt perspektiv

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Denne delrapporten oppsummerer kartleggingen av synspunkter på praksis fra administrativt ansatte ved studieprogrammer med praksis ved norske universiteter og høyskoler. Informasjonen er samlet inn gjennom fokusgruppeintervjuer. Til sammen er 20 personer intervjuet. Funnene i denne rapporten er ikke representative, men de viser synspunktene og erfaringene til de vi intervjuet. Målet vårt er å belyse noe av mangfoldet av problemstillinger administrativt ansatte står overfor vedrørende praksis.

    Vi fant stor variasjon i de administrative ansattes oppgaver knyttet til praksis, hvordan praksis gjennomføres og hvilke utfordringer de møter på. Det som er vanskelig å få til ett sted, kan være enkelt å få til et annet sted. Dette vitner om mangfoldigheten i praksis. Samtidig trakk de administrativt ansatte frem noen kjerneoppgaver knyttet til praksis: Å ha et nært samarbeid med studenter, faglærere og praksissteder, å tilrettelegge for møteplasser, å sørge for god informasjonsflyt samt å sikre etterfølgelse av regelverk og studenters rettigheter.

    Blant informantene våre virker det å være et skille mellom hva som er utfordrende for dem som administrerer praksis i profesjonsfag eller andre fag med obligatorisk praksis og disiplinfag med kort tradisjon for praksis og frivillig praksis. Dette skillet kan vel så gjerne henge sammen med antall studenter. Det er tydelig at det er flere utfordringer knyttet til de studieprogrammene med obligatorisk praksis og hvor svært mange studenter skal ut i praksis samtidig.

    En problemstilling som ble løftet frem, er at dersom man øker antall studieplasser, øker også behovet for praksisplasser. Dette mente de det ikke alltid er tatt høyde for. Når det er stort press på å få tak i nok praksisplasser, blir det mindre ressurser tilgjengelig for å jobbe med kvalitet i praksis, i tillegg til at man i større grad er prisgitt de plassene man får. Det kan påvirke kvaliteten i praksis. De som har frivillig praksis stod ikke overfor dette i like stor grad, men de presiserte imidlertid at dersom alle studieprogrammer skal ha tilbud om praksis, kan dette bli en problemstilling også for dem.

    Å legge til rette for ulike møteplasser var et viktig aspekt i arbeid med kvalitet: Infomøter, samarbeidsmøter, samlinger, besøke praksisstedet osv. Uansett form opplevde de det som viktig at administrasjonen var tilstede på slike møter og samlinger, både for å kvalitetssikre praksisoppholdet og praksisstedet og for å knytte personlig kontakt. Å skape relasjoner og bygge nettverk er nøkkelord.

    Når det gjelder kvalitetssikring av praksis, varierer det både hva som blir kvalitetssikret og hvordan det blir gjort. Det ble trukket frem at det er behov for at studenter har et nøytralt mottakspunkt for tilbakemeldinger, slik at de kan si fra om eventuelle problemer uten at de skal være redde for at det får konsekvenser for vurderingen av praksis. Et annet viktig poeng er at når praksisstedet er sentrale i vurderingen av studentenes praksis, trengs det god kommunikasjon, og det vil være et problem der det er lite oppfølging av praksis fra studiestedet underveis.

    Generelt ble det etterlyst kvalitet fremfor kvantitet: Mer ressurser til kvalitetssikring av praksis hvor de administrativt ansatte blir mer involvert. For de som jobbet på studieprogrammer med mange studenter som skulle ut i praksis samtidig, gikk det mye ressurser til tildeling av praksisplass. Administrative systemer som kan automatisere denne prosessen (som Arbeidslivsportalen) vil frigjøre mer ressurser til at administrative kan bidra mer med kvalitetssikring, for eksempel ved at de kan trekkes mer inn i fasene underveis og etter praksis, jobbe tettere med praksisstedene og bidra til oppfølging av studentene og praksisstedene underveis. Det var en stor vilje til dette blant informantene.

    Forfattere: Eirin Kristiansen og Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele analysen (pdf)

  • Hva har NOKUT sagt om kvalitet i praksis?

    En sammenstilling av informasjon fra NOKUTs tilsynsprosesser

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Formålet med denne analysen er å sammenstille hva NOKUT har sagt om hva som har betydning for kvalitet i praksis slik det framkommer gjennom sakkyndige vurderinger i akkrediteringssaker og tilsyn med studietilbud og institusjonenes systematiske kvalitetsarbeid. Denne analysen baserer seg på vurderinger foretatt av NOKUTs sakkyndige i våre ulike tilsynsprosesser. Vi tror de utfordringene og eksemplene på muligheter analysen trekker fram er relevante for alle aktører som på ulike måter jobber med å styrke kvaliteten i praksisstudier, både innenfor studier med forskriftsfestet og obligatorisk praksis og studier med frivillig praksis.

    For akkreditering av, og tilsyn med, studietilbud er materialet som er gjennomgått alle sakkyndige rapporter fra perioden 2015–2018. For akkreditering omfatter det 86 saker. For tilsyn med studietilbud omfatter det 55 saker. Når det gjelder sakkyndige rapporter fra tilsyn med institusjonenes systematiske kvalitetsarbeid, utgjør materialet alle rapporter fra 2009 og til i dag, til sammen 75 rapporter.

    Behov for tydeliggjøring av læringsutbytte
    NOKUT peker gjennom tilsynsprosessene på en rekke forhold som har betydning for kvalitet i praksis. En av de sentrale problemstillingene som reises knytter seg til sammenhengen mellom praksis og læringsutbyttet for studiet. Det er særlig viktig at utdanninger uten forskriftsfestet praksis er bevisste på å tydeliggjøre hvilke læringsutbytter praksis skal bidra til og hvordan teori og praksis kan integreres. Analysen viser også at organiseringen av praksis har betydning for læringsutbyttet. Det gjelder alle typer utdanninger som har praksis.

    Behov for å innhente informasjon om kvalitet i praksis fra praksisfeltet
    Kvalitetssikring av praksis er et annet sentralt tema. Samlet sett viser gjennomgangen at institusjonene har et veldig stort fokus på å evaluere studentenes opplevelser av praksis, men de er i mange tilfeller mindre oppmerksomme på å hente inn vurderinger fra andre sentrale aktører. De sakkyndige mener at kommunikasjon og innhenting av informasjon fra praksisfeltet bør brukes strategisk av universiteter og høyskoler for å sikre kvalitet i praksis, men også som kunnskapsgrunnlag for å vurdere kvalitet og relevans for studiene.

    Utfordringer ved kvalitetssikring av praksisveiledningen
    Analysen indikerer at det er krevende for universiteter og høyskoler å sikre kvalitet på praksisveiledningen. Nøkkelfaktorer er praksisveiledernes faglig kompetanse, veiledningskompetanse og kontinuitet i praksisveiledningen. Samtidig trekkes praksislærernes kompetanse og erfaring fra praksisfeltet fram som like viktig for å oppnå god sammenheng mellom teori og praksis.

    Lite systematikk i praksisavtaler
    Studietilsynsforskriften krever at det for studier med praksis foreligger praksisavtale mellom institusjon og praksissted. En analyse av praksisavtalene som er lagt ved akkrediteringssaker viser at det er liten systematikk knyttet til hva som er spesifisert i praksisavtaler og at de er lite detaljerte. Det er også mange forhold som er av avgjørende betydning for studentene og læringsutbyttet deres som typisk ikke reguleres i avtalene.

    Kapasitet er en vesentlig kvalitetsfaktor
    Samlet sett viser analysen at kapasitetsutfordringer er en underliggende faktor for svært mange av kvalitetsutfordringene som diskuteres i de sakkyndige rapportene. Fra praksisstedenes side er ofte utfordringen å skaffe nok praksisveiledere, gi praksisveilederne mulighet til å skaffe seg veilederkompetanse og ha tilstrekkelige ressurser for å få kontinuitet i praksisveiledningen. Fra UH-institusjonenes side er en gjennomgående utfordring at de vanskelig kan stille krav til praksisstedene så lenge kapasiteten er presset. Slik sett risikerer UH-institusjonene å måtte ta til takke med det praksisstedene avsetter av tid og ressurser selv om det ikke alltid er godt nok.

    Forfattere: Stein Erik Lid, Hanne Sofie Stolinski, Marit Sissel Kvernenes

    Les hele analysen (pdf)

  • Fagmiljø og utdanningskvalitet

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUTs fagmiljøprosjekt ble initiert for å styrke kunnskapen om fagmiljøets betydning for utdanningskvaliteten. I lys av strukturelle endringer og generell kompetansehevning i sektoren er det behov for diskusjoner om hvordan "det gode fagmiljøet" ser ut og hvordan dette best kan reguleres. Denne rapporten legger grunnlaget for slike diskusjoner gjennom ni kapitler som ser til ulike kilder for informasjon om fagmiljøets betydning for utdanningskvaliteten.

    Når NOKUT snakker om fagmiljø i norsk høyere utdanning, menes den gruppen av fagansatte ved universiteter og høyskoler som bidrar til utdanningene, og dette omfatter både planlegging, gjennomføring og utvikling av studiene. Fagmiljøene kan forstås som studietilbudenes kunnskapsanker, og disse skal både tilby utdanning av høy kvalitet samtidig som de bidrar til faglig utvikling gjennom FoU-arbeid. Fagmiljøene er regulert gjennom NOKUTs studietilsynsforskrift, og er derfor underlagt en rekke krav som skal sikre at de er godt sammensatt, har rett størrelse og opererer på et høyt faglig nivå. Men: Er nåværende krav til fagmiljø tilpasset dagens virkelighet? "Treffer" kravene rett, både i med tanke på mangfoldet i sektoren og i lys av endringer hva angår kompetanse blant fagansatte og den strukturelle utviklingen?

    Rapporten løfter frem at ulike fagområder og utdanningstyper har ulike behov, og at kompetansesammensetningen og størrelsen på fagmiljøet nødvendigvis må variere. Likevel er det mulig å dra ut noen fellesnevnere som karakteriserer "det gode fagmiljøet". Stikkord her er kompetanseprofiler som bidrar til faglig utvikling av studietilbudet og oppnåelse av læringsutbytte, god samhandling mellom ansatte, en reflektert bruk av eksterne undervisere, samarbeid om utvikling av studietilbudene, og inkludering av studentene i faglige fellesskap.

    Rapporten ser også til nåværende regulering av fagmiljø gjennom NOKUTs studietilsynsforskrift og diskuterer hvorvidt denne er romslig nok for det store mangfoldet av fagområder og utdanningstyper, og hvorvidt forskriften er tilpasset det strukturelle landskapet der studietilbud ofte blir tilbudt parallelt ved flere campus. Rapporten argumenterer for at kravene til fagmiljø i nåværende form er fleksible, men at det er behov for dialog med sektoren om utfordringene knyttet til detaljkravene til førstestillingskompetanse. Videre peker rapporten på at det er viktig at kravene til fagmiljø til syvende og sist skal komme studentene til gode. Uavhengig av studiested bør den enkelte student motta undervisning av "det gode fagmiljøet" og ha tilgang til dette fagmiljøet. En litt annen utfordring er at flere fagmiljøer ikke ser ut til å være klar over sitt eget handlingsrom, og at det eksisterer myter i sektoren om hva NOKUT krever av fagmiljøene, myter som ikke nødvendigvis samsvarer med forskriften.

    Denne rapporten er NOKUT første målrettede bidrag til en økt forståelse av fagmiljøenes betydning for utdanningskvaliteten.

    Forfattere: Åsne Kalland Aarstad, Stephan Hamberg, Camilla Oppegård, Lars Fredrik Pedersen, Marte Bogen Sinderud og Birgitte Ulvevadet

    Les hele rapporten (pdf)

  • Hva sier forskning, rapporter og evalueringer om kvalitet i praksis?

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele analysen (pdf)


    Oppsummering

    Hvilke problemer skal praksis løse?
    Hvilke problemstillinger som skal løses gjennom praksis varierer i forskjellige fagfelt. Imidlertid viser norske rapporter og evalueringer og forskning et allmenngyldig formål med praksis på tvers av utdanningene, som er å koble den teoretiske kunnskapen fra undervisning med praktisk (ut)øvelse i arbeidslivsautentiske situasjoner. I tillegg til dette, er to andre formål sentrale innen profesjonsutdanningene. Det ene er sosialisering inn i profesjonsidentiteten samt å lære og øve på profesjonsspesifikke ferdigheter og det andre er praksis som rekrutteringskanal både for arbeidsgiver og for studenten. Derimot anses gevinsten mer ensidig når det gjelder disiplinfag, det vil si praksis bedrer muligheter i arbeidsmarkedet for studenten. Dessuten bidrar praksis til utvikling av generiske ferdigheter og, noe som også gjelder profesjonsfag, trygghet.

    Utfordringer
    Innen norske helse-, sosialfag- og lærerutdanninger fremheves ulike aspekter ved samarbeidet mellom praksisfeltet og utdanningsinstitusjoner som oppleves som utfordrende. Et aspekt er praksisfeltets og utdanningsinstitusjoners ulike oppfatninger om hva god praksisutdanning er. En annen utfordring er hvordan krav i utdanningsregelverket om kobling mellom praksis og utdanning best ivaretas. Her fremstår kombinerte stillinger som en mulighet. Behovet for strukturert samarbeid, som forpliktende avtaler, er viktig for en tydelig ansvarsfordeling og for å sikre kvaliteten på praksis. Utfordringen ved dagens regelverk er at forpliktelsen er ensidig og ligger hos UH-institusjonene, samt at graden av forpliktelsen til dels fremstår som utydelig i lovtekster. Videre kan store geografiske avstander til praksisstedet vanskeliggjøre tilrettelegging for godt samarbeid fra utdanningsstedets side.

    Hva blir læringsutbytte påvirket av?
    Hva som gir et godt læringsutbytte i praksis, er ofte sammenfallende med hva som gir godt læringsutbytte i utdanning generelt. For vellykket praksis er det avgjørende at det er etablert et godt trepartssamarbeid mellom utdanningsinstitusjon, student og praksisfelt. Læringsutbytte kan oppnås gjennom studentens aktive deltagelse i godt planlagte autentiske arbeidssituasjoner, hvor veiledning og erfaringsdeling sikrer integrasjon av teori og praksis. Utbyttet av praksis oppstår i en kontekst av kognitive og ikke-kognitive faktorer. Det er vesentlig å sette av tilstrekkelig tid til praksisperiodene, spesielt der hvor repetisjon av arbeidsoppgaver er nødvendig for god læring.

    Hvilket læringsutbytte oppnås gjennom praksis?
    Ferdigheter som kommunikasjon, problemløsning, mer selvstendighet og ansvarsbevissthet (selfmanagement) kan ofte bedre øves i praksis enn i teoretiske studier. Andre effekter av praksis som en komponent i utdanningen, er at studenten får økt motivasjon for studiet. Den praktiske erfaringen bidrar til personlig utvikling og økt selvtillit, og mer faglig modenhet. Praksis gir en forberedelse på arbeidslivet, hvor den teoretiske kunnskapen møter autentiske arbeidsutfordringer. Slike erfaringer kan gjerne være tilfeldige, implisitte og uformelle, men kan likevel være avgjørende for veien inn i en bestemt profesjon.

    Hva må på plass for at praksis skal lykkes?
    For at studentene skal lykkes i og med praksis må både forberedelsene, oppholdet og etterarbeidet fungere godt.

    Forut for studentenes praksisopphold trekker litteraturen frem koordinering og informasjonsutveksling som spesielt viktige tema. Først og fremst må læringsformen (praksis) og vurderingsformen være justert i tråd med det ønskede læringsutbyttet. Læringsutbyttet må dessuten være forstått av praksisfeltet, gjerne utformet i samarbeid med det. Alle parter må dessuten være forberedt på praksis, både administrativt (hvem skal hvor, når osv.), men også faglig. For studenten er det spesielt viktig å avklare forventinger om innsats i praksis. Kontakt mellom praksissted og student i forkant av praksisoppholdet anbefales.

    Kompetansen til veiledere på praksisstedet har betydning for studentenes læringsutbytte og opplæring/utdanning av disse er positivt. Det er dessuten viktig at veileder ikke er den eneste på praksisplassen med ansvar for å bidra til studentenes læring. Muligheten for å sikre at studentenes kompetanse overlapper med praksisstedet behov og de arbeidsoppgavene studentene mottar, avhenger antagelig i noen grad av hvorvidt veileder kan kartlegge dette, og bør dermed være et tema i samtaler mellom partene.

    Under praksisoppholdet bør det være klart hvem som er kontaktperson for studenten, både på praksisplassen og på institusjonen. Dersom studentene skal gjennom forskjellige "typer" praksis i ett opphold er det antydninger til at én person bør ha overordnet ansvar for studenten under praksisoppholdet, selv om spesialister kan bidra på sine områder. Oppgavene studenten får under praksis bør bidra til å oppfylle læringsutbytte, og bør være gjennomtenkte med tanke på å utnytte studentens teoretiske kompetanse. Dialogen mellom partene bør likevel synliggjøre og anerkjenne praksisplassens behov og den kompetansen de innehar.

    Både under og i etterkant av praksisoppholdet bør refleksjon både skriftlig og muntlig brukes til å binde sammen teori og praksis for studentene. Denne integrasjonen er avgjørende for om praksis har effekt.

    Diskusjonstemaer
    Praksis som læringsform har, som beskrevet over, flere positive utfall for studentene, knyttet til både generiske ferdigheter og profesjonsspesifikk kompetanse. Samtidig er det en mangel i litteraturen at de i stor grad bare måler praksis isolert, eller måler det mot ordinær undervisning. Denne mangelen gjør at det er vanskelig å si om de positive utfallene for studentene i samme eller større grad kunne oppnås gjennom andre læringsmetoder. Litteraturen om studentaktive læringsformer, hvorav praksis kan oppfattes som én slik læringsform, tyder på at mange av de generiske ferdighetene, så vel som selvtillit og selvstendighet også oppnås gjennom flere typer aktive læringsformer. Det er ikke grunnlag i litteraturen for å si noe om hvorvidt andre læringsmetoder kunne gitt like gode eller bedre resultater for mindre ressurser. Ei heller hvorvidt det er andre kompetanser som i større grad utvikles gjennom andre metoder.

    I gjennomgangen over fremstår det som tydelig at praksis gir bedre arbeidsmarkedsutfall for studentene som deltar. Slik sett er det ingen tvil om at det kan være et gode for studentene som deltar. Det er uklart om det gir større sjanse for jobb eller om den positive betydningen i større grad handler om mer relevant jobb og/eller mindre mistilpasning (for eksempel mindre deltidsstillinger). Samtidig bør dette kvalifiseres: at det er positivt for en individuell student er ikke det samme som at det er bedre for arbeidsmarkedet. Litteraturen gir ikke svar på om det er en forskyvningseffekt involvert. Det er tenkelig at studenter som har praksis erstatter studenter som ikke har hatt praksis, og at det dermed netto ikke er noen effekt på arbeidsmarkedet. Dersom praksis gav ikke bare individuelle studenter jobb, men også sørget for at flere ble ansatt enn uten praksis, ville dette være et overbevisende argument for innføring av praksis. Så langt vi kunne se, finnes det ingen slike studier.

    Selv om praksis løftes i dette prosjektet kan det være på sin plass å understreke at den akademiske kompetansen er avgjørende for at studentene skal lykkes i arbeidslivet. Som nevnt over er det ikke de profesjonsrettede kompetansene som bidrar til livslang læring, men snarere de mer generelle akademiske kompetansene man opparbeider seg i løpet av utdanningen. Til dette kan det legges til at Jeffries (2018), i en gjennomgang av litteraturen på sykepleie, fant en klar kopling mellom akademisk skriving/lesning og bedre resultater for pasientene. Det er dermed grunn til å understreke betydningen av å opprettholde også det akademiske aspektet ved utdanning.

    Forfattere: Eva Fetscher, Kim Kantardjiev og Karl Johan Skeidsvoll

    Les hele analysen (pdf)

  • Studentenes tilfredshet med praksis

    Analyse av data fra Studiebarometeret 2018

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    I denne analysen ser vi nærmere på resultatene fra Studiebarometeret 2018 når det gjelder studentenes tilfredshet med praksis. Studiebarometeret er en nasjonal undersøkelse som går til alle studenter på 2. og 5. studieår ved alle høyskoler og universiteter i Norge. Spørreskjemaet er organisert i spørsmålsbatterier etter tema, og studentene spørres om synspunkter på f.eks. studie- og læringsmiljø, undervisning, tilbakemelding og veiledning, læringsutbytte, tilknytning til arbeidslivet og praksis. Litt over 9 000 respondenter har svart på de syv spørsmålene som utgjorde praksisbatteriet.

    I Studiebarometeret beregnes det en indeks for de fleste spørsmålsbatteriene. Indeksverdien er gjennomsnittscoren av hvert av spørsmålene i batteriet. Indeksverdien for praksis var 3,5 (på en skala fra 1 til 5, der 5 er mest positivt) på nasjonalt nivå i 2018, og det er en del lavere enn flesteparten av de andre indeksene i Studiebarometeret. Studentene er med andre ord noe mindre tilfreds med praksis enn med andre forhold ved studieprogrammet.

    Dersom man ser på de syv spørsmålene om praksis som studentene ble bedt om å ta en stilling til, viser resultatene at studentene er mest tilfreds med det faglige utbyttet av praksis. En stor andel er også godt tilfreds med tilbakemeldingene underveis i praksis og hvordan erfaring fra praksis brukes som grunnlag for diskusjon/refleksjon i undervisningen. Tilfredshet med kommunikasjonen mellom institusjon og praksissted og forberedelse på praksisopplæringen kommer svakest ut. Studentenes tilfredshet med hvordan høyskolen/universitetet organiserte praksisopplæringen er også lav.

    I sum kan disse resultatene tyde på at studentene er tilfreds med det faglige utbyttet av praksis, mens de er noe mindre tilfreds med det mer organisatoriske knyttet til praksis.

    Blant noen av utdanningstypene med obligatorisk praksis er det et stort sprik i studentenes tilfredshet med praksis. Studentene på odontologi og politi har høyest gjennomsnittsverdi på indeksen for praksis (4,0). Blant andre utdanningstyper med obligatorisk praksis ligger for eksempel utdanninger innen medisin og sykepleie på 3,6, barnehage 3,5, sosialfag 3,4 grunnskole 3,2 og farmasi 3,0 på indeksen for praksis.

    Det er gjennomgående for alle utdanningstypene at det er en høy gjennomsnittsverdi på spørsmål om "De faglige utfordringene i praksisopplæringen". Dette er et tegn på at til tross for eventuelt andre utfordringer virker studentene – uavhengig av utdanningstype – til å ha et faglig utbytte av praksisopplæringen.

    Analysen viser at studentene som har hatt praksis også opplever en sterkere tilknytning til arbeidslivet. Dette gjelder uavhengig av utdanningstype og om man har obligatorisk eller frivillig praksis. Likevel opplever studentene i liten grad at det legges til rette for at man kan knytte kontakter i arbeidslivet selv om de som har hatt praksis opplever dette i noe større grad enn de som ikke har hatt praksis.

    Analysen er en del av NOKUTs prosjekt Operasjon Praksis og er et ledd i å samle, systematisere og dele et kunnskapsgrunnlag knyttet til praksis. Analysen kan ses i sammenheng med andre rapporter publisert i prosjektet.

    Forfatter: Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele analysen (pdf)

  • Hva hemmer og fremmer studentutveksling?

    En analyse av data fra Studiebarometeret 2017

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Analyse av data fra Studiebarometeret 2017 viser at det er noen sosiale forskjeller mellom hvem som reiser på utveksling og hvem som ikke reiser på utveksling: Det er en større andel blant studenter med høye karakterer og med foreldre med høy utdanning som reiser på studentutveksling. Kvinner har også en større tendens til å reise enn menn.

    Når det gjelder motivasjon for å reise på utveksling, ser vi mye av de samme forskjellene. I tillegg ser vi her andre forhold som spiller inn: Studenter som tidligere har vært på andre studieopphold i utlandet har en betydelig høyere sannsynlighet for å være motivert for utveksling enn dem som ikke har vært på studieopphold i utlandet før. Dette kan tale for å gjøre også kortere opphold i utlandet mer tilgjengelig for studenter for å på den måten stimulere til økt utveksling.

    Vi ser også at forhold ved livssituasjonen spiller en stor rolle for motivasjonen for utveksling. Jo større grad studenten opplever at det er forhold ved livssituasjonen som gjør det vanskelig å reise på utveksling (for eksempel på grunn av jobb, barn, bolig, sykdom), jo mindre er sannsynligheten for å være motivert for å reise på utveksling. Tidligere studier har løftet problemstillinger knyttet til dette med barrierer for utveksling og sett på hvordan studentenes motivasjon for å reise på utveksling også kan handle om tankesett: Noen er mer mobile og har mer "mobilitetskompetanse", våger i større grad å flytte og skifte miljø, og opplever dermed ikke de samme forholdene ved livssituasjonen som så begrensende som andre.

    Studenters faktiske begrensninger i livssituasjonen som hinder for utveksling kan ikke institusjonene gjøre så mye med, men det at motivasjon for utveksling også kan handle om ønske og vilje til mobilitet kan gi større muligheter til å påvirke. Sammenlignet med studenter som ikke er motivert til å reise på utveksling, opplever studenter som er motivert til å reise i større grad å få oppmuntring, at det er rom i studieplanen og at tilbudet om utveksling er faglig relevant. Det er mye som tyder på at det er en sammenheng mellom det å bli oppmuntret til å dra på utveksling og sannsynligheten for å gjøre det, både i analysen vi har gjort her og ut fra hva man har funnet i andre studier. Betydningen av forhold i livssituasjonen som virker begrensende for utveksling, som f.eks. økonomi og tilknytning til familie, venner og hjemsted, kan være relativ og knyttet til hvor fortrolig man er med å gå ut av komfortsonen og hvilken erfaring man har med mobilitet fra før. Oppmuntring om utveksling og god informasjon fra studiestedet kan dermed trygge de mindre mobile studentene til å bli mer mobile. Samtidig kan det å ha et tilbud som oppleves som faglig relevant motivere til utveksling.

    Samspillet mellom faglige ansatte og studenter på studieprogrammet ser også ut til å være viktig for å stimulere til utveksling, og vi finner at studenter som opplever å bli oppmuntret til å reise på utveksling også er de som er mer tilfreds med miljøet mellom studenter og faglig ansatte på studieprogrammet.

    Forfatter: Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele analysen (pdf)

  • ORION – Forslag til justering av kriterier for generell godkjenning av utenlandsk høyere utdanning

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUTs kriterier for generell godkjenning av utenlandsk høyere utdanning har i liten grad blitt endret siden 2003. Gjennom Erasmus+-prosjektet ORION har NOKUT utarbeidet forslag til justerte godkjenningskriterier. Kriteriene gjenspeiler utviklingen i internasjonal praksis på feltet som Norge er forpliktet til å følge i henhold til Lisboakonvensjonen og dens tilleggstekster.

    De foreslåtte justeringene av kriteriene innebærer:

    a) En bredere tilnærming til vurdering av «vesentlige forskjeller», som er nøkkelbegrepet i Lisboakonvensjonen. Vi ønsker å oppnå dette ved å innføre en kvalifikasjonsbasert godkjenning. Vi toner derfor ned fokus på arbeidsbelastning (tid-for-tid-prinsippet) og legger større vekt på hva en utdanning/grad kvalifiserer til av videre studier i utdanningslandet (adgang til neste nivå).

    b) I forlengelsen av en bredere tilnærming til hva som utgjør vesentlige forskjeller, vil vi heretter vurdere gradslikestilthet opp mot et bredere utvalg av mastergrader som i dag tilbys i Norge. Dette medfører at flere søkere vil kunne få mastergradslikestilthet ved at vi legger alle grader i mastergradsforskriften til grunn for våre vurderinger.

    c) Vi går bort fra å gi generell uttelling i studiepoeng i NOKUTs vedtak, ved at fullførte kvalifikasjoner godkjennes opp mot en grad. Hvis gradslikestilthet ikke kan gis, vil utdanningen godkjennes i hele og halve studieår. Samme regel gjelder for avbrutte utdanninger, der NOKUT i tillegg innfører krav om at minste vurderbare utdanning, målt i studiebelastning, settes til et halvt år/ett semester.

    I tillegg til endrede vurderingskriterier har vi i prosjektet foretatt en gjennomgang av formen på NOKUTs godkjenningsvedtak. Det nye vedtaksdokumentet, som blir implementert i forbindelse med at justerte kriterier trer i kraft, blir enklere i form og innhold, og at det er et mål at det vil få økt anvendbarhet for søkere, arbeidsgivere og eventuelt andre brukere av dokumentet.

    De foreslåtte justerte kriteriene vil ikke medføre store endringer i resultatet for de fleste søkere. Noen søkere vil få større uttelling med de foreslåtte justertekriteriene, eksempelvis enkelte søkere med utenlandsk mastergrader. Andre søkergrupper vil imidlertid oppleve å få mindre uttelling etter de foreslåtte justerte kriteriene, eksempelvis søkere med vurderbare utdanninger på under et halvt år og søkere med enkelte fireårige lavere gradsstudier.

    Formålet med NOKUTs generelle godkjenning er å bidra til at samfunnet kan ha tillit til godkjent utenlandsk høyere utdanning. NOKUTs vedtak innebærer at en søker kan få en vurdering av sin utenlandske grad opp mot det norske gradssystemet, og gjennom denne prosessen vil NOKUTs vedtak fremme mobilitet over landegrensene. De foreslåtte justerte kriteriene ivaretar hensynet til gjeldende tolkning av hva som utgjør en "vesentlig forskjell" mellom den utenlandske og den norske utdanningen. Endringene gjør at NOKUTs godkjenningsordning endres i tråd med gjeldende internasjonale føringer.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Hvor utbredt er praksis i norsk høyere utdanning?

    Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Denne analysen har til hensikt å gi en indikasjon på utbredelsen av praksis i norsk høyere utdanning basert på allerede tilgjengelige data. Spørsmål vi forsøker å besvare er: hvor foregår praksis, hvor utbredt er det med obligatorisk versus frivillig praksis, og hvor stor andel av studentene går på programmer med praksis? Vi ser også på andelen studieprogrammer med praksis fordelt på nivå, fagfelt og institusjoner.

    Dette har vi gjort ved å bruke data fra den nasjonale studentundersøkelsen Studiebarometeret som dekker de aller fleste norske studieprogrammer. Validiteten av resultatene fra analyse av disse dataene blir vurdert ved å se dem i sammenheng med registerdata fra Database for høgre utdanning (DBH) og resultatene av et kartleggingsprosjekt OsloMet har utført for å identifisere omfanget av praksis ved universitetet. Analysene gir ikke helt presise svar, men vi konkluderer med at de gir gode indikasjoner.

    Blant Studiebarometerets programmer finner vi at 26 % har obligatorisk praksis, 21 % har frivillig praksis, mens 53 % ikke har praksis. Når vi ser på studentene, rapporterer 33 % at de går på programmer med obligatorisk praksis, 30 % at på programmer med frivillig praksis og 37 % på programmer uten praksis. Om lag to tredeler av studentene synes altså å ha tilbud om praksis slik vi finner det i vårt materiale.

    Blant programmene med obligatorisk praksis er det et klart tyngdepunkt mot profesjonsutdanninger med rammeplanstyrt praksis slik som grunnskolelærerutdanning og sykepleieutdanning. Blant programmer med frivillig praksis er det et tyngdepunkt blant programmer innenfor utdanningstyper som økonomi og administrasjon, ingeniørutdanning, historisk-filosofiske fag og biologi, men vi finner også flere programmer blant slike utdanningstyper der studentene rapporterer at de har obligatorisk praksis.

    Forfattere: Pål Bakken, Stein Erik Lid og Ingvild Andersen Helseth

    Les hele analysen (pdf)

2018

  • Videregående opplæring og opptakskrav til høyere utdanning i utvalgte land

    Innspill til Liedutvalget

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten svarer på en bestilling fra Liedutvalgets sekretariat til NOKUT. På bakgrunn av NOKUTs kompetanse knyttet til utenlandske utdanningssystemer har utvalget formidlet et ønske om mer kunnskap om kravene til generell studiekompetanse i andre land.

    Med utgangspunkt i fem landgjennomganger (Danmark, Sverige, Estland, Nederland og Frankrike) har vi gjennomført en kartlegging basert på følgende spørsmål: Hva er kravene for formell studiekompetanse i andre land, og hvor godt fungerer disse systemene?

    For hver landgjennomgang har vi forsøkt å dekke, så langt som mulig, strukturen og innholdet i videregående opplæring samt hvilke krav og kriterier som regulerer adgang til høyere utdanning. Til slutt i hver gjennomgang går vi også gjennom noen nylige tiltak og reformer samt noen utvalgte indikatorer på styrker og utfordringer i det enkelte utdanningssystemet. Indikatorene vi legger frem knytter seg i hovedsak til tre hensyn relatert til videregående skole og/eller høyere utdanning: frafall/gjennomføringsrater, akademiske prestasjoner og i hvilken grad et system bidrar til å dempe eller forsterke sosiale ulikheter.

    Vi avslutter rapporten med en kort oppsummering av noen utvalgte forskjeller og fellestrekk mellom de forskjellige landene samt noen poenger vi mener er av særlig interesse. Blant annet ser vi indikasjoner på at der elever styres tidlig inn i forskjellige utdanningsløp i videregående opplæring, er det større risiko for at utdanningssystemet bidrar til å forsterke sosiale forskjeller. Dette understøttes av andre studier på området. Videre ser vi at de fleste (men ikke alle) opptakssystemer til høyere utdanning selekterer mellom kandidater på en eller annen måte, men i varierende omfang. Selektering kan foregå enten gjennom spesielle opptakskrav for opptak til studieprogrammer eller institusjoner eller gjennom at elevene ledes inn i forskjellige utdanningsprogram i videregående opplæring (som gir forskjellige muligheter for videre utdanning). Andre observasjoner knyttes blant annet til antall og utvalg av obligatoriske fag i videregående opplæring, hvilke type opptakssystemer som typisk har utfordringer knyttet til frafall fra høyere utdanning og til eksempler på tiltak som skal bidra til at videregående elever tar mer informerte studievalg.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning

    Analyse av studentenes kommentarer i Studiebarometeret 2016

    Les hele analysen (pdf)


    Sammendrag

    Materiale og metode
    Av de 10’600 studentene som i Studiebarometeret 2016 oppga at de hadde praksis som en del av studiet sitt, valgte 2034 studenter fra 30 utdanningstyper å ytre seg gjennom fritekstfeltet spesielt for temaet om praksis i utdanningen. Det er disse som utgjør prosjektets materiale. Materialet gir mulighet for å trekke ut felles erfaringer uavhengig av utdanning, institusjon, tid, sted og læringsmål for praksis, finne fellestrekk og karakteristika på tvers av utdanningene og si noe om praksis som system.

    Bakteppe
    Praksis i høyere utdanning er et aktuelt tema, ikke minst i forbindelse med spørsmål om studiers arbeidslivsrelevans. Fra sentralt politisk hold er det et uttalt mål å legge til rette for at studenter i større grad kan få relevant arbeidspraksis under studiene. Dette støttes av organisasjonene i arbeidslivet, utdanningsinstitusjonene og studentorganisasjonene, og det arbeides aktivt med å få dette til. Langt de fleste studentene i materialet uttaler seg positivt om praksis, men gleden er ikke ubetinget. De fleste kommentarene har et "men", "imidlertid", "bortsett fra" og lignende formuleringer knyttet til seg.

    Resultater og funn
    Analysen indikerer at både studenter og institusjoner har et ambivalent forhold til praksis og at det er en avstand og manglende samsvar mellom ord og handling hva gjelder praksis. Analysen identifiserer ni punkter som vurderes til å betinge, opprettholde og øke denne avstanden.*

    Disse kan også sies å angi eksempler på besværet med praksis. Det tiende punktet bidrar til å begrense avstanden og kan sies å inneholde gleden ved praksis. Disse punktene er:

    1. Gratisprinsippet i høyere utdanning
    2. Studieårets lengde
    3. Avtale mellom institusjon og praksissted
    4. Veileders kompetanse
    5. Arbeidsbelastning og studiepoeng i praksis
    6. Integrasjon og sammenheng mellom teori og praksis
    7. Kvalitetssikring av praksis som håndtering av studentenes tilbakemeldinger
    8. Kommunikasjon student, institusjon og praksissted
    9. Praksis som et utslag av tilfeldighetens spill?
    10. Det store praksisparadokset

    Av de ti punktene stilles det spørsmål ved om de tre første kan inneholde eksempler på brudd på gjeldende lov og forskrift.

    1. Gratisprinsippet i høyere utdanning
    Universitets- og høyskolelovens § 7-1 fastslår at statlige universiteter og høyskoler ikke kan "kreve egenbetaling fra studenter for ordinære utdanninger som fører frem til en grad eller yrkesutdanning." Mange studier har krav om obligatorisk bestått praksis som forutsetning for å avlegge eksamen. Studenter fra 15 utdanningstyper rapporterer om hva gjennomføring av praksis koster dem av utgifter til bolig, transport og reiser og at mange sliter økonomisk. De økonomiske belastningene studentene påføres med obligatorisk praksis gir grunn til å spørre om institusjonene her opererer i samsvar med gratisprinsippet i høyere utdanning og UH-lovens § 7-1 om egenbetaling.

    2. Studieårets lengde
    Universitets- og høyskolelovens § 3-8(1) angir at studieårets lengde normalt skal være 10 måneder. Det er lagt til grunn at bestemmelsen statuerer en hovedregel som ved fravikelse må begrunnes særskilt.** Noen institusjoner og studier krever imidlertid obligatorisk praksis lagt til sommerferien. Det er et spørsmål om en slik ordning er i samsvar med UH-lovens § 3-8(1).

    3. Avtale mellom institusjon og praksissted
    Studenter fra flere utdanningstyper rapporterer at de må finne praksisplass selv. Dette kan indikere at det ikke foreligger noen avtale mellom institusjon og praksissted slik det kreves i Studietilsynsforskriften.

    4. Veileders kompetanse
    Studentenes kommentarer viser at det kan være store forskjeller i hvordan de erfarer veileders kompetanse. Kommentarene viser at veiledererfaring og -kompetanse har betydning for studentenes læringsutbytte. Flere studenter etterspør krav om veiledningskompetanse.

    5. Arbeidsbelastning og studiepoeng i praksis
    Studenter fra 15 utdanningstyper kommenterer den store arbeidsbelastningen de pålegges i praksis med mange ulike arbeidskrav. Det oppleves å være lite fokus på den reelle arbeidshverdagen og det er et savn at man ikke får prøvd seg på det man ikke har mulighet for å lære på skolen. Lektorstudentene melder om at de må følge undervisningen ved lærestedet parallelt med praksis. De rapporterer også at de ikke får studiepoeng for praksis, noe heller ikke de øvrige lærerutdanningsstudentene får. Praksis utgjør en betydelig arbeidsmengde og tidsandel i mange studier, men spørsmål om studiepoeng og arbeidsbelastning i praksis har ingen autoritativ forankring eller omforent målestokk.

    6. Integrasjon og sammenheng mellom teori og praksis
    Flere kommenterer at erfaringer fra praksis ikke brukes i undervisningen og at dette er et savn. Av de som kommenterer teoriopplæringens relevans for praksisutøvelsen er 18 % fornøyd, 10 % er mellomfornøyd og 72 % misfornøyd. Langt de fleste formulerer seg på en måte som gir grunn til å tro at integrering av teori og praksis er noe studentene selv tar mye initiativ til og ansvar for.

    7. Kvalitetssikring av praksis som håndtering av studentenes tilbakemeldinger
    Mange som tar opp erfaringene med å melde fra om besværligheter og problemer med praksis føler seg møtt med liten forståelse og vilje til å finne løsninger. Av de som rapporterer er det fire ganger så mange som ikke har fått gehør og bistand som de som er blitt hjulpet. Det fremgår at der studenten er hørt og ivaretatt, vanskelighetene tatt hånd om og situasjonen endret til det bedre, har dette bidratt positivt til studentens læring og opplevelse av praksis.

    8. Kommunikasjon student, institusjon og praksissted
    Det registreres flere ønsker om at dette burde vært bedre. Dårlig kommunikasjon påvirker studentenes læring og kvaliteten på praksis. Det påvirker også praksisstedets forberedelser og forventninger til studentene, og studentene opplever det som deres ansvar å informere praksisstedet om sin egen praksis. En konsekvens av dette er at institusjonen kan ha manglende kontroll på hva studenten lærer.

    9. Praksis, et utslag av tilfeldighetens spill?
    Praksis omtales ofte med betegnelser som tilfeldig, lotteri, flaks og hell. Én student kan oppleve praksis som "noe av det beste ...", mens for en annen er praksis "noe av det verste ..." Det erfaringsmangfoldet som ligger i beskrivelsene av bredden og ulikhetene i studentenes erfaringer i praksis, berettiger spørsmål om oppnådd læringsutbytte, noe mange studenter er opptatt av både for seg selv og studentgruppen som helhet. Det reiser videre spørsmål om kvalitet i praksis og kvalitetskontroll.

    10. Det store praksisparadokset
    Kommentarene avdekker flere besværligheter med konsekvenser for læring og trivsel i praksisperioden. Det er et paradoks at mange studenter likevel både lærer, trives og ønsker seg mer praksis. De gode erfaringene presenteres imidlertid med flere forbehold. For studentene er praksis nok i seg selv. Det er den de lærer av og trives med. De ønsker ikke flere besværligheter i form av arbeidskrav, økonomiske belastninger, tilfeldigheter mm. De trosser besværlighetene forbundet med praksis for å oppnå gleden ved praksis. For noen er besværet større enn gleden, for andre er det motsatt. Andre igjen kan oppleve at det er likt fordelt. Alle erfarer trolig litt av begge deler.

    Avslutning, konklusjon
    Studentene og institusjonene synes å ha en ambivalent holdning til praksis. Studentene verdsetter praksis for de ferdigheter, kunnskaper og kompetanse den gir dem om deres fremtidige yrkes/arbeidsliv, men frustreres over besværet som vanskeliggjør ønsket læringsutbytte. Institusjonene verdsetter praksis for det de selv ikke kan tilby av forberedelse til og erfaring med arbeidslivet. Men ut fra kommentarene synes de å være uvillige til å betale det praksis koster i tid, studiepoeng, penger og kvalitet. Studentenes rapporterte besværligheter sammen med spørsmålene om institusjonenes manglende etterlevelse av lov og forskrift, til tross for uttalte intensjoner og ambisjoner om å styrke og øke praksisandelen i studiene, forsterker inntrykket av institusjonenes ambivalens og manglende samsvar mellom ord og handling. Spørsmålet blir da om praksis i høyere utdanning er noe man snakker opp, men handler ned?

    * Denne punktlisten er ikke uttømmende. Det finnes flere forhold ved praksis som ikke behandles i denne rapporten og som kan vise seg å ha betydning, som f.eks. hvordan institusjonen forbereder studentene til praksisperioden og institusjonens tilbakemeldinger underveis i praksisperioden.

    ** Ot.prp. nr. 40 (2001–2002) pkt. 12.1.10, merknader til § 44a nr. 1, s. 52.

    Forfatter: Turid Hegerstrøm

    Les hele analysen (pdf)

  • Teaching in Higher Education – Consistency and Change in Context and Role

    Abstract

    How is the role and status of higher education teaching generally perceived in Norway today? This theme is reflected on in the Ministry’s newly published White Paper on quality in higher education in Norway. A certain concern is expressed that teaching lingers ‘in the shadows of research’, that it is methodologically conservative, and that its status needs to be lifted.

    The voice of teaching academics themselves tends to be less heard than those of political and institutional leaderships and students. This paper presents results from an in-depth interview study that explores how the opinions of the academic teachers compares with the governmental perspective and other ‘myths’ of conservatism and resilience to change.

    Authors: Gerhard Yngve Amundsen og Jon Haakstad

    Read the paper (pdf)

  • Tilbakemelding og veiledning i Studiebarometeret 2017 – eksempler på god praksis

    Les hele notatet (pdf)


    Sammendrag

    Både norske myndigheter og den internasjonale forskningslitteraturen vektlegger tilbakemelding og veiledning som et viktig ledd i god studiekvalitet. På tross av dette ser vi fra resultatene i Studiebarometeret at studentene er lite tilfreds med tilbakemelding og veiledning sammenlignet med andre kvalitetsaspekter på studieprogrammet. Her ser vi heller ingen endringer over tid.

    Om vi skiller på utdanningstyper ser vi imidlertid en del variasjon i resultatene, og variasjonene er enda større på studieprogramnivå. I dette notatet presenterer vi tre studieprogrammer som skiller seg ut med svært gode resultater, sammenlignet med andre studieprogrammer innenfor samme utdanningstype: Bachelor i barnevern ved Høgskolen i Innlandet; Master i entreprenørskap og innovasjon ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet; og Bachelor i bioingeniørfag ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet. Alle tre skiller seg positivt ut både når det gjelder omfanget av og tilfredsheten med tilbakemelding og veiledning – to aspekter som ser ut til å henge tett sammen ut fra dataene i Studiebarometeret.

    Selv om de tre studieprogrammene er svært forskjellige, ser vi flere fellestrekk som studieprogrammene selv peker på som viktige faktorer for den høye tilfredsheten med tilbakemelding og veiledning. Dette inkluderer formidling av tydelige krav og forventinger til studentene, bredt omfang av tilbakemelding og veiledning, et læringsmiljø preget av kort avstand mellom studenter og faglig ansatte, og fagtradisjoner som vektlegger viktigheten av gode tilbakemeldinger. Engasjement, arbeidsvaner og motivasjon blant studentene ser ut til å påvirke i hvilken grad studentene benytter seg av mulighetene til å motta tilbakemelding og veiledning. Videre påvirkes igjen egenskaper i studentgruppen, som motivasjon etc., av opptaksgrunnlaget og gruppedynamikken blant studentene.

    Studieprogrammene skiller seg ut positivt sammenlignet med andre studieprogrammer på samme institusjon. Dette kan tyde på at tiltakene i stor grad er et resultat av initiativ fra fagmiljøene selv, og ikke av bredere satsinger på institusjonsnivå – noe studieprogrammene selv bekrefter.

    Den kvalitative informasjonen om studieprogrammene harmonerer i svært stor grad med funn fra Studiebarometeret. Dette ser vi blant annet når det gjelder forventninger: ledelsen på programmene fremhever at de formidler tydelige forventninger, dette bekreftes av svardata fra Studiebarometeret.

    Les hele notatet (pdf)

  • Bachelorgraden på egne ben?

    Arbeidslivsrelevans i disiplinfaglige bachelorgrader

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    "Ett av hovedmålene med denne meldingen er at studentene får en utdanning som er relevant for arbeidslivet" står det i Stortingsmeldinga om kvalitet i høyere utdanning (Kvalitetsmeldingen). Denne målsettingen finner vi igjen i andre stortingsmeldinger, fra Kvalitetsreformen og fremover, og blant de fremste av diskusjonene om arbeidslivsrelevans har vært de disiplinfaglige utdanningene på bachelornivå: gir de en selvstendig kvalifisering til arbeidslivet?

    Det var utgangspunktet også for denne rapporten: Har disiplinfaglige bachelorgrader et arbeidslivsproblem? Det korte svaret på dette kunne vært ja, all den tid det alltid vil være utfordringer i overgangen fra utdanning til arbeidsliv. Men om det korte svaret er ja, så er det lange spørsmålet på hvilken måte og i hvilken grad?

    Vi valgte oss disiplinfaglige bachelorgrader ettersom det er de som over tid har vært gjenstand for mest kritikk, og dessuten også de som det har fått tydeligst krav om å "styrkes som selvstendige grader". Man hører ofte oppfatningen om at bachelorgraden i disiplinfag ikke er en reell forberedelse til arbeidslivet utenfor akademia, og at studenter dermed "tvinges" til å ta en mastergrad for å lykkes i arbeidslivet. Samtidig var det også et avgrensningsspørsmål: Et prosjekt med hensikt å sammenligne profesjonsutdanninger med teoretiske disiplinfag vil raskt komme i situasjonen at man sammenligner størrelser med helt forskjellige forutsetninger og utfordringer.

    Vi undersøkte dette gjennom en spørreundersøkelse til studenter og vitenskapelig ansatte som var overlappende, men ikke identisk, og intervjuer med arbeidsgivere. Både studentene og de vitenskapelig ansatte som svarte på undersøkelsene opplevde at det er vanskelig å konkurrere på arbeidsmarkedet med en bachelorgrad, og det store flertallet av bachelorstudentene (nesten 90 prosent) vurderte videre studier etter fullført grad. Samtidig er det få antydninger til innholdsmessige mangler. Snarere peker det seg ut at det er manglende kunnskap om utdanningens arbeidslivsrelevans som er det største problemet.

    I likhet med studentene mener også de vitenskapelig ansatte at bachelorgraden har klare utfordringer i arbeidsmarkedet og at det ikke er noen påfallende innholdsmessige mangler. I den grad de ansatte peker ut en utfordring er den knyttet til synliggjøring ovenfor arbeidslivet. De er fornøyd med både sin egen kunnskap om arbeidslivet og sin synliggjøring av arbeidslivsrelevans ovenfor studentene, men har liten direkte kontakt med arbeidslivet.

    For arbeidslivet ser heller ikke problemet ut til å være utdanningens innhold. Informantene ønsker seg mer arbeidslivsrettede arbeidsoppgaver, men det handler først og fremst om å være nærmere arbeidsmetodene i arbeidslivet og å ha kjennskap til hvordan arbeidslivet fungerer, ikke om noen innholdsmessige eller faglige mangler. For arbeidslivets egen del ser det ut til at det er i det strategiske personalarbeidet at mye av «løsningen» ligger. Selv om dette var tydeligst hos de private, var det også i det offentlige en oppfatning av at det var mulig å gjøre mye ved å endre på rutiner og praksiser i ansettelsesprosessen.

    Oppfatningene om den disiplinfaglige bachelorgraden preges av at konkurransesituasjonen i arbeidsmarkedet – spesielt målt mot mastergraden – er vanskelig, men at det ikke er noen klare innholdsmessige mangler. Noe av dette kan løses gjennom dialog mellom partene om hva slags kvalifikasjoner bachelorgraden faktisk gir. Hvis ikke det løses står bachelorgraden på sikt i fare for å ikke bestå som selvstendig grad.

    Forfatter: Kim Orlin Kantardjiev og Jon Haakstad

    Les hele rapporten (pdf)

2017

  • Konsistente karakterer

    Er en A en A?

    Les hele notatet (pdf)


    Oppsummering

    Diskusjoner rundt karaktersetting i norsk høyere utdanning har opptatt sektoren i til dels stor grad siden kvalitetsreformen i 2003. Forskning på karaktersetting i Norge og analysene i dette notatet viser at en A ikke er en A. Norske retningslinjer tilsier at karakterer i norsk høyere utdanning skal være kriteriebasert og ikke normbasert. Det vil si at vurderingen av studentenes prestasjoner skal knyttes opp mot bestemte faglige kriterier og ikke opp mot hvor gode andre studenter er. Kriteriebasert vurdering kan i praksis bety at man innenfor noen studier, institusjoner og kull får veldig store andeler A eller F. Det er ingen garanti for at kriteriebasert vurdering vil føre til en normalfordeling av karakterer. Dersom fordelingen av studenter på studieprogram og institusjoner hadde vært helt tilfeldig på bachelornivå, så kan man i teorien tenke seg at karakterfordelingen på bachelornivå hadde blitt normalfordelt selv med kriteriebasert vurdering. Slik er ikke virkeligheten. Det er til dels stor og systematisk forskjell på inntakskvaliteten på institusjoner og studieretninger i Norge i dag. Noen institusjoner og studieretninger rekrutterer sterkere studenter enn andre institusjoner og studieretninger. Det betyr at når man har kriteriebasert vurdering, burde de institusjonene og studieretningene som har rekrutterer de sterkeste studentene ha de beste resultatene og de institusjonene og studieretningene som rekrutterer de svakeste studentene ha de dårligste resultatene, målt i karakterer. I virkeligheten er det ikke det som skjer. Analysene i dette notatet og i forskningen rundt norsk karaktersetting generelt viser at situasjonen nesten er snudd på hodet. Institusjoner og studieretninger som rekrutterer svakere studenter har like gode eller bedre resultater enn institusjoner og studieretninger som rekrutterer sterke studenter. For å si det på en tabloid måte: En del institusjoner gjør gull av gråstein.

    Situasjonen som er beskrevet i dette notatet er en situasjonsbeskrivelse som har vart i mange år, og det til tross for at problemstillingen har blitt tatt opp med jevne mellomrom. Det spørsmålet vi må stille oss er hvor alvorlig problemet er, hvem dette er et problem for, hvor mye tid og ressurser vi skal bruke for å løse problemet og til slutt om det et bedre å bruke tid og ressurser på andre ting som øker kvaliteten i utdanningen og sikrer studentenes læring.

    Over tid har flere virkemidler blitt tatt i bruk for å redusere tilfeldigheten i karaktersettingen og for å sikre at en A er en A. Det har lenge vært krav om tilsynssensorer, man bruker eksterne sensorer og UHR har drevet med karakterpaneler i flere år. I sin siste karakterrapport foreslår UHR mer bruk av tilsynssensorer og sensorfelleskap samt mer bruk av sensorveiledninger. I så henseende har Kunnskapsdepartementet sendt et lovforslag om krav til sensorveiledninger på høring. Felles for disse forslagene er at de i stor grad kan hjelpe til å redusere tilfeldigheten i karaktersetting på lokalt plan, men de kan i mindre grad hjelpe til å sikre at å få A på en institusjon krever det samme som å få A på en annen institusjon.

    Dersom man faktisk ønsker å sikre at alle studenter skal vurderes helt likt etter de samme kriteriene, så må man organisere alle vurderinger på et nasjonalt plan med blind sensur. Dette er neppe ønskelig. Det vil være negativt for studentenes læring, det vil gå utover den akademiske friheten og det vil koste både mye tid og mye penger.

    Før vi setter i gang nye tiltak for å sikre at en A er en A, uansett, må vi derfor spørre oss selv hvor alvorlig situasjonen er, hvem problemet rammer og hvor mye tid og ressurser vi skal bruke.

    Forfattere: Stephan Hamberg, Sverre Holm og Magnus Strand Hauge

    Les hele notatet (pdf)

  • Er karakterer rettferdige?

    Et notat om klagesensur

    Les hele notatet (pdf)


    Sammendrag

    Studenter i norsk høyere utdanning vurderes jevnlig gjennom eksamener. I tilfeller der studentene klager på sensuren blir det gjennomført en ny sensur, en såkalt klagesensur. Hvert år dukker det opp flere saker i media der studenter som har opplevd dramatisk endring av karakteren etter klage på sensuren står frem med sin historie. Overskriften er ofte av typen "Fra B til stryk etter klage."  Utover sakene vi får presentert i media, hvor stort er dette problemet?

    Data presentert i dette notatet antyder at drastisk endring i karakter etter ny sensur er et kvantitativt lite problem, men at det har økt noe etter innføringen av blind klagesensur sammenlignet med den gamle ordningen. Tall fra nasjonale deleksamener viser at det er mindre grad av endring i karakteren etter klagesensur, sammenlignet med annen blind klagesensur. Her er oppgavene og sensorveiledningen svært gjennomarbeidet og sensurordningen krever at hvert sensorpar er enige om karakteren som gis. Kanskje er dette forhold som bør etterleves av flere for å unngå store endringer i karakterer ved klagesensur?

    Utover dette diskuteres noen årsaker til at det tidvis er store endringer i karakterene ved klagesensur, og at problemet ser ut til å være større i fag som har typiske "drøfteoppgaver" sammenlignet med fag som har mer "fasit-oppgaver".  Avslutningsvis reises spørsmålet om det er hensiktsmessig bruk av ressurser å forsøke å strømlinjeforme alle forhold omkring eksamensgjennomføring, sensur og klagesensur på tvers av alle fag og eksamensformer.

    Les hele notatet (pdf)

  • Berufsbildung i Tyskland

    Det tyske systemet for fag- og yrkesopplæring og yrkesrettet etterutdanning

    Les hele notatet (pdf)


    Sammendrag

    Kartlegging og beskrivelse av de forskjellige landenes opplæringssystemer er en viktig forutsetning for godkjenning av yrkesrettet utdanning. Opplæringssystemene i Europa kjennetegnes av mangfold, ulikhet og lav grad av harmonisering på tvers av landegrensene.

    Denne rapporten har til formål å beskrive det formelle systemet for yrkesrettet opplæring og utdanning i Tyskland. Det omfatter fag- og yrkesopplæring på videregående nivå, fagskoleutdanning og mesterbrevordningen. Et mål er å øke kunnskapen om det tyske opplæringssystemet og dets betydning for det tyske næringslivet.

    Ved å se på det tyske opplæringssystem i sin helhet ønsker rapporten å bidra til økt kunnskap om det tyske yrkesrettede opplæringsløpet. I likhet med det akademiske løpet begynner det yrkesrettete løpet med fag- og yrkesopplæring på videregående nivå. Deretter finnes det ulike etterutdanningsmuligheter, men det er få overgangsordninger til akademisk videreutdanning.

    Fag- og yrkesopplæring på videregående nivå kjennetegnes av praktisk opplæring i bedrift med tidlig spesialisering. Kvalifikasjoner oppnådd på videregående nivå åpner for ulike etterutdanningsløp, blant annet fagskoleutdanning og mesterbrevordningen.

    Målgruppen for rapporten er norske interessenter for fag- og yrkesopplæring; utdanningsmyndigheter, arbeidslivets parter, godkjenningsmyndigheter, opplæringssektoren og tilbydere av yrkesrettet utdanning i Norge.

    Berufsbildung er et begrep som omfatter fag- og yrkesopplæring på videregående nivå og yrkesrettet etterutdanning i Tyskland.

    Karakteristiske trekk ved tysk Berufsbildung:

    • Modernisering av yrkesrettet opplæring tett knyttet til arbeidslivet og yrkespraksis har høy politisk prioritet
    • Etterutdanning finner sted på forskjellige nivåer og fører til ulike kvalifikasjoner
    • Fortløpende modernisering av opplæringen for å sikre kvalifikasjonenes relevans
    • Komplekst system som involverer arbeidslivets parter

    Fag- og yrkesopplæring

    • Fag- og yrkesopplæring satser på praktisk opplæring med tidlig spesialisering
    • Regulert av både føderalstaten og delstatene, og utvikles med innspill fra partene i arbeidslivet og håndverks-, handels- og industrikamre
    • Fører til en yrkeskvalifikasjon regulert av føderalstaten eller delstatene
    • Dualsystemet, en modell for parallelt opplæring på skole og i bedrift, er åpen for alle som har gått på grunnskole
    • Opplæringen varer normalt 36–42 måneder

    Fagskoleutdanning

    • Fagskoler er tertiære, ikke-høyere utdanningsinstitusjoner
    • Formålet er å etterutdanne kandidater med fag- og yrkesopplæring
    • Fagskolesektoren preges av lite sentralisering mellom delstatene; fravær av føderal lovgivning
    • Fagskoler deles inn i fem forskjellige fagområder: jordbruk, økonomi, sosialfag, design og teknikk. Fagskoleutdanning varierer fra ett- til tre-års program
    • Sluttkompetanse er en sertifisert yrkeskvalifikasjon anerkjent på delstatsnivå
    • Fullført fagskoleutdanning kan gi adgang til høyere utdanning
    • Fagskole er ett av mange etterutdanningstilbud

    Mesterbrev

    • Orientert mot læringsutbytte; opplæringen er lite regulert
    • Forutsetning for å kunne være selvstendig næringsdrivende i lovregulerte yrker
    • Kvalitetsstempel for ikke-lovregulerte yrker
    • Kvalifiserer til å veilede lærlinger

    Forfattere: Leonie Hertel og Joachim G. Kallevig

    Les hele notatet (pdf)

  • Merittering av utdanningsfaglig kompetanse – hvor er vi og hvor skal vi?

    Les hele notatet (pdf)


    Innledning

    I januar 2017 lanserte regjeringen stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Meld. St. 16 [2016–2017]). Med meldingen ønsker regjeringen å gi universitetene og høyskolene flere verktøy og rammer for å heve utdanningskvaliteten. Et sentralt element i meldingen (som også var kjent før lanseringen), er at regjeringen ønsker at universiteter og høyskoler oppretter meritteringssystemer for utdanningsfaglig kompetanse innen to år1. Vi kan se et stort engasjement rundt innføringen av meritteringssystemer, både gjennom innspillene universiteter og høyskoler ga til arbeidet med meldingen (se for eksempel Hegerstrøm 2016, s. 14–15) og debatter rundt lanseringen. Mange støtter en slik innføring, mens andre er kritiske.

    NOKUT støtter innføringen av merittering av utdanningsfaglig kompetanse (se for eksempel NOKUT 2016) fordi vi mener at det vil kunne fremme god læring og heve statusen til undervisning og utdanning. Det finnes en rekke insentiver knyttet til kvalitet i forskning, men færre knyttet til kvalitet i utdanning. Samtidig ser vi at det finnes en del mulige skjær i sjøen på veien mot gode meritteringssystemer. Vi ønsker at institusjonene lykkes med å etablere gode systemer som faktisk bidrar til økt læring og setter derfor fokus på muligheter og utfordringer med innføringen i et frokostmøte 29. mars 2017.

    Med utgangspunkt i det nye kravet og som en opptakt til NOKUTs frokostmøte, vil vi i dette notatet presentere ulike perspektiver både fra debatter i sektoren og fra forskning knyttet til denne typen meritteringssystemer. Vi vil også gi eksempler på ulike tilgrensende ordninger fra inn- og utland. Målet er å diskutere og sette søkelys på merittering som et verktøy for kvalitetsheving i høyere utdanning og bidra til kunnskapsbasert utvikling.

    Helt innledningsvis ønsker vi å skissere hvordan meritteringssystemer for utdanningsfaglig kompetanse forstås av regjeringen og andre aktører i sektoren, herunder forholdet til eksisterende opprykks- og ansettelsesordninger.

    Forfattere: Helen Bråten og Ingvild Andersen Helseth

    Les hele notatet (pdf)

2016

  • Hva vet vi om kvalitet?

    Les hele notatet (pdf)


    Forord

    Høyskolene og universitetene er helt sentrale premissleverandører for å løse de store samfunnsutfordringene vi står overfor. Institusjonene har selv ansvaret for kvalitet i utdanningen de tilbyr, mens NOKUT skal bidra til at samfunnet kan ha tillit til kvaliteten på norsk høyere utdanning gjennom forvaltning av regelverk, akkreditering og tilsyn, tilrettelegging av informasjon om tilstanden i sektoren, og aktiviteter som fremmer kvalitetsutvikling. NOKUT mener det er nødvendig å jobbe for en omforent forståelse av hva kvalitet i utdanning faktisk er og hvilke indikatorer som kan brukes for å vurdere utdanningskvalitet. Istedenfor å forsøke å definere begrepet utdanningskvalitet, en øvelse som har vist seg svært vanskelig, ønsker vi å identifisere faktorer som har betydning for studentenes læringsutbytte og utdanningenes relevans og beskrive hvordan disse kan måles og vurderes.

    Tittelen "Hva vet vi om kvalitet?" indikerer en utredning som i prinsippet kan være uendelig omfattende. Vi har et stort tilfang av forskning, utredninger, evalueringer og tilsynsrapporter på nasjonalt, internasjonalt, institusjonelt og fagområde/programnivå som alle sier noe om utdanningskvalitet på de ulike nivåene. Målet for dette arbeidet er ikke å sammenfatte alle disse resultatene og framstille en tilstandsrapport for kvaliteten i norsk høyere utdanning. En tilstandsrapport kan bare si noe om tilstanden i ettertid og har derfor begrenset verdi som referanseramme for kontinuerlig monitorering av kvalitet og kvalitetsutvikling. Målet er å sammenfatte hvilke faktorer NOKUT anser som vesentlige for å oppnå kvalitet på studentenes læringsutbytte og å identifisere systematiske og kontinuerlig målbare kilder (indikatorer) for disse. Det inngår også å identifisere kvalitetsområder der vi mangler gode datakilder og vurdere om det er hensiktsmessig å utvikle indikatorer for disse.

    Rapporten søker å besvare fire sentrale spørsmål:

    • Hva er vesentlig for å oppnå kvalitet på studentenes læringsutbytte?
    • Hva har vi data/kunnskap om?
    • Hva kan måles/hva ønsker vi å måle, som vi ikke har data eller kunnskap om (og hva må vi gjøre for å få denne kunnskapen)?
    • Hva kan ikke måles? Og hvordan kan vi bidra til at disse faktorene likevel dokumenteres i arbeidet med å utvikle kvaliteten?

    Rapporten er både en selvstendig NOKUT-rapport og et innspill til Kunnskapsdepartementets arbeid med Kvalitetsmeldingen.

    Forfattere: Stein Erik Lid, Rachel Glasser og Stephan Hamberg

    Les hele notatet (pdf)

  • "... ikke i mål, men på god vei."

    Om institusjonenes arbeid med å styrke de ansattes undervisningskompetanse

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Stortingsmelding 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet – Strukturreform i universitets- og høgskolesektoren varslet at denne skulle følges opp med en egen stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning med tiltak og virkemidler for å heve utdanningskvaliteten; Kvalitetsmeldingen. Denne legges fram våren 2017. Som en del av grunnarbeidet til meldingen sendte statsråd Torbjørn Røe Isaksen 18.02.2016 ut en invitasjon til institusjonene om å komme med innspill til meldingen. Av de ti punktene og spørsmålene institusjonene bes svare på ber man i spørsmål seks om hvilke tiltak institusjonen bruker for å styrke undervisningskompetansen til sine ansatte, og hvordan utdanning kan vektlegges tydeligere ved rekruttering og i meritteringen av fagpersonalet. Institusjonenes svar og innspill til dette spørsmålet utgjør i hovedsak materialet til denne rapporten.

    Rapporten er strukturert og bygget opp rundt de hovedtemaene som berøres av flere institusjoner, samtidig som variasjonene og mangfoldet er forsøkt ivaretatt. Det første hovedtemaet er vektlegging og utvikling av pedagogisk kompetanse. Dette omfatter rekruttering og kurs og opplæring i universitets- og høgskolepedagogikk, men også digital kompetanse og e-læring, fagdager og pedagogisk forum, tiltak og initiativ som også omfatter forskning, FoU og samarbeid om dette samt tiltak for opprykk til førstelektor.

    Det andre hovedtemaet er merittering av pedagogisk kompetanse. Dette skjer gjennom tildeling av ulike lokale priser i institusjonens regi eller nasjonale priser som Kunnskapsdepartementets utdanningskvalitetspris eller utnevning som senter for fremragende utdanning (SFU). Merittering kan også være satt i system i form av lønnsøkning eller som institusjonsbaserte tiltak slik det beskrives i et samarbeidsprosjekt mellom Norges teknisk-naturvitenskapelig universitet (NTNU) og Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet.

    Det tredje hovedtemaet omfatter mål og hensikt med satsingen på pedagogisk kompetanse. Departementets visjoner om fremragende og fremtidsrettet utdanning kan vanskelig tenkes mulig uten fremragende undervisere. Glimrende og fremragende soloundervisere er imidlertid ikke nok til å løfte hele fagmiljø oppover mot det fremragende. Dette krever felleskap, samarbeid og avprivatisering av undervisningen, noe flere institusjoner er opptatt av. En fremragende og fremtidsrettet høyere utdanning er like avhengig av god undervisning som den er av god forskning. En sidestilling og likebehandling av disse hovedaktivitetene i akademia er derfor også et stort og viktig tema når det kommer til mål for satsingen på undervisernes kompetanse.

    Gjennomgangen av institusjonenes innspill til Kvalitetsmeldingen på spørsmålet om hvilke tiltak de bruker for å styrke undervisningskompetansen til de ansatte, viser at det arbeides på bred front med dette temaet i institusjonene. Det jobbes på mange plan, nivå og ulike måter etter den enkelte institusjons behov og prioriteringer.

    Tittelen på denne rapporten er hentet fra innspillet fra Høgskolen i Lillehammer. Den kan også stå som oppsummering og konklusjon på dagens situasjon slik den presenteres i materialet, nemlig at man ikke er i mål, men på god vei. Gjennom veimetaforen tilkjennegis at dagens tilstand ikke er tilstrekkelig. Avslutningsvis presenteres derfor et spørsmålsbatteri som er hentet fra en rapport fra Higher Education Academy (HEA), ‘Teaching excellence initiatives: modalities and operational factors’ av Ray Land og George Gordon (2015). Disse spørsmålene er ment som mulig inspirasjon og bistand til arbeidet med veien videre.  

    Forfatter: Turid Hegerstrøm

    Les hele rapporten (pdf)

  • Bachelorgraden som selvstendig grad

    – arbeidslivsrelevans i teoretiske bachelorgrader

    Les hele notatet (pdf)


    Sammendrag

    Dette notatet viser foreløpige resultater fra en undersøkelse som NOKUT gjennomfører for å øke kunnskapsgrunnlaget om de teoretiske bachelorgradenes arbeidslivsrelevans. Fra bachelorgradens innføring i 2003 har det i stadig økende omfang blitt stilt krav om arbeidslivsrelevans og at bachelorgraden "må stå på egne ben". Prosjektet har et begrenset mål. Vi har valgt å se spesielt på de teoretiske bachelorgradene, ettersom det er de som over tid har vært gjenstand for mest kritikk for kun å være innrettet mot arbeid innenfor akademia, mens den store majoriteten av kandidatene likevel ikke får arbeid i denne sektoren. For å få svar på dette har vi ønsket å "triangulere" undersøkelsen: vi har spurt studenter, vitenskapelig ansatte og arbeidsgivere om deres oppfatninger.

    Vi finner en bred enighet blant studenter og vitenskapelig ansatte om at bachelorgraden gir viktig kompetanse, og dessuten at vitenskapelig ansatte bruker studentaktive læringsformer for å heve relevansen. Samtidig er det enighet om at bachelorgraden sliter med å konkurrere på arbeidsmarkedet og ikke er en fullverdig forberedelse til arbeidslivet.

    For studentenes del er informasjonen de mottar om hva slags kompetanse de oppnår mangelfull, mens de ansatte heller peker på informasjon til arbeidslivet som et problemområde. Dette gjenspeiles også i deres oppfatning av at de kjenner arbeidslivet godt, men har begrenset kontakt med det samme arbeidslivet.

    For arbeidsgiveres del er det først og fremst ønsket deres om «mer kompetanse» som gjør at de velger vekk bachelorgraden, mens de som velger bachelor har klare ideer og strategier for å tilpasse kompetanse og stillingskrav.

    I den grad man må "løse" bachelorens problem, så ligger det i skjæringsfeltet mellom informasjon til studenter og arbeidsliv om hvilken kompetanse bacheloren gir og arbeidslivets vurderinger av behov for kompetanse. Til syvende og sist er det arbeidslivet som er "etterspørselen" og i størst grad kan endre på dagens tilstand.

    Forfattere: Kim Orlin Kantardjiev og Jon Haakstad

    Les hele notatet (pdf)

  • Tilbakemelding og veiledning i høyere utdanning

    Hva forklarer studentenes misnøye?

    Les hele notatet (pdf)


    Sammendrag

    Utgangspunktet for dette notatet er det interessante paradokset at selv om studentene er misfornøyd med tilbakemelding og individuell oppfølging så er de meget tilfredse med kvaliteten i studieprogrammet sine. Dette er spesielt interessant når vi vet at formative tilbakemeldinger og individuell oppfølging har positive effekter på studentenes tilegnelse av kunnskap og ferdigheter, læring, motivasjon, studiegjennomføring og overordnet tilfredshet. Basert på kvantitative analyser av Studiebarometeret, samt intervjuer på sju studieprogrammer finner vi at studentene har lave forventninger til tilbakemeldinger og veiledning. I tillegg mangler de forståelse for hvor viktig disse faktorene er for deres egen læring og motivasjon.

    Analysene viser videre at antall tilbakemeldinger og miljøet mellom faglig ansatte og studenter er faktorer som forklarer mye av studentenes lave tilfredshet med tilbakemeldinger.

    Det at studentenes lave tilfredshet med tilbakemelding og veiledning ikke påvirker den overordnede tilfredsheten bør ikke fungere som en sovepute for institusjonene. Studentenes mangel på forståelse av hvor viktig tilbakemelding og veiledning er bør heller føre til at institusjonene gir flere og bedre tilbakemeldinger og veiledninger. De bør også gjøre studentene oppmerksomme på den verdien gode tilbakemeldinger og veiledning har for studentenes læringsutbytte. Dette fokuset bør starte allerede i første studieår.

    På NTNU er det tydelig at de innfusjonerte høyskolene har hatt mer fokus på tilbakemelding og veiledning enn studieprogrammene ved "gamle" NTNU. Det er noen naturlige årsaker til dette: mindre studieprogram, mer fokus på undervisning enn forskning og færre master- og doktorgradsstudenter. Vi tror likevel at tallenes klare tale indikerer at faglig ansatte og undervisningsledere ved "gamle" NTNU har noe å lære av de innfusjonerte høyskolene.

    Forfattere: Stephan Hamberg, Pål Bakken og Marie-Louise Damen

    Les hele notatet (pdf)

  • Hva sier egentlig universitetsrangeringer om utdanningskvaliteten?

    Les hele notatet (pdf)


    Sammendrag

    Internasjonale rangeringer av universiteter og høyskoler har i økende grad fått oppmerksomhet og betydning når det gjelder å skape et bilde av kvaliteten på forskningen og utdanningen som utføres ved institusjoner i ulike land. Blant de globale universitetsrangeringene som publiserer såkalte "league tables", eller rangeringslister som viser de institusjonene som scorer best, er Times Higher Education World University Rankings, Academic Ranking of World Universities Shanghai og QS Top Universities de mest kjente. I mange land (men så langt ikke i Norge) er det også etablert ulike nasjonale rangeringer.

    For NOKUTs arbeid med å vurdere og informere om kvalitet i norsk høyere utdanning har disse rangeringene begrenset verdi av to grunner. For det første er de rettet mot institusjonsnivået og i noen tilfeller fagfelt- og fagnivået, men gir i liten grad informasjon om utdanningskvalitet på programnivået. For det andre baserer de seg i hovedsak på data om forskningsproduksjon, tildelinger av forskningspriser og omdømmeundersøkelser og i mindre grad på data NOKUT mener er tilstrekkelig for å vurdere utdanningskvalitet.

    Samtidig er det stor utvikling på dette feltet internasjonalt, der trenden synes å være å etablere nye og mer spesialiserte rangeringer som også tar opp i seg ulike dimensjoner. Et eksempel på dette er UMultirank som lar brukeren sammenligne hvor godt institusjonene scorer på ulike indikatorer knyttet til flere dimensjoner, deriblant undervisning og læring. I U-Multirank er det også mulig å sammenligne tilsvarende fag på tvers av institusjoner. Det er også etablert en rekke fagspesifikke rangeringer, særlig innenfor økonomisk-administrative fag. En fellesnevner for disse rangeringene er at de legger stor vekt på ferdige utdannede kandidaters jobbmuligheter og lønnsnivå.

    NOKUTs vurdering er at indikatorsettene som benyttes i de ulike rangeringene i dag gir et begrenset bilde av utdanningskvalitet, men at resultater fra spesialiserte og flerdimensjonale rangeringer i noen tilfeller kan være et supplement til det øvrige datatilfanget NOKUT baserer vurderingene sine på. Uansett, rangeringer er og blir kontroversielle, og de er kommet for å bli til tross for sine mange metodiske svakheter. Det er derfor viktig at de brukes med vett – det vil si at man er klar over hvilke kriterier som ligger til grunn for rangeringene, og at man ikke tillegger dem mer vekt enn det de faktisk fortjener.

    Forfattere: Ole-Jacob Skodvin, Stein Erik Lid og Magnus Strand Hauge

    Les hele notatet (pdf)

  • Studiebarometeret 2015: Adding a year – explaining satisfaction in teacher education in a time of reforms

    Read the paper (pdf)


    Abstract

    Norwegian teacher education programs have gone through several reforms since the early 1990’s. The latest reform entails a further expansion from 4-year programs to integrated five-year master’s programs.

    Our paper explores three related questions:

    1. What are the levels of satisfaction among students at different types of teacher education provisions, and what explains potential differences?
    2. From the students’ perspective, what are the advantages and disadvantages of expanding the teacher educational degree from a 4-year to a 5-year master’s programme?
    3. Could cooperation between teacher education institutions provide new opportunities and increase student satisfaction in a 5-year master degree program?

    To answer these questions we use the Norwegian National Student Survey, in-depth interviews, a follow-up questionnaire and literary reviews.

    Responses from the National Student Survey showed that fifth year students on five-year programs were less satisfied than second year students. This could question the benefits of expanding the primary school teacher education from four years to a five-year master’s program. In this paper, we show that this might be a hasty conclusion. Some of the difference in satisfaction could be explained by the way the questions were asked. We also found evidence that indicates that at least some students at most five- or six-year programs eventually get tired of being enrolled at the same study program for so long. In the teacher education we argue that this could be solved through cooperation between the institutions. The institutions should make it possible for students to swap institutions between the third and fourth year. However, there is still one concern. The entrance competence among the primary teacher education students is lower compared to students in other subject fields with mainly five or six year integrated educational provisions. We also found that the satisfaction from the second to the fifth year of study decreased at a higher rate among students with a low entrance competence level. For the reform to be a success, we believe that the entrance competence has to improve among the teacher education students.

    Authors: Magnus Strand Hauge and Kim Kantardjiev

    Read the paper (pdf)

  • The influence of faculty expectations on students’ workload

    Read the paper (pdf)


    Abstract

    Students’ retention, progression and completion have been the focus among higher education institutional practitioners, researchers and policy makers for many years now. Research shows that students’ sense of belonging and engagement are essential for achieving these aims (a.o. Kuh, Cruce, Shoup & Kinzie 2008). Earlier research framed student engagement as the time and energy students invest in educationally purposeful activities, in combination with the effort institutions devote to using effective educational practices (Kuh 2001). Student surveys often show considerable variation among study programs in the time students invest in educational activities. Students’ study time is thought to be influenced by the academic aspirations, expectations and demands of faculty members. The higher and the more clearly faculty members’ academic aspirations and demands, the higher and the more effective is students’ study time investment. In this paper we test this hypothesis by studying the relationship between faculty members’ aspirations and demands on the one hand, and students’ study time on the other. We use quantitative data on study time and faculty expectations from the Norwegian national student survey ‘Studiebarometeret’. We conducted focus group interviews with students and faculty members of selected study programs to learn more about how faculty members’ expectations influence the students. Results show that there is indeed a relationship between students’ study time and faculty members’ demands and aspirations. The influence of faculty members’ academic aspirations is stronger for students’ self-study, while the influence of demands is stronger on students’ time devoted to organized learning activities. The interviews made clear that heterogenic student groups with respect to start competences, motivation and learning styles makes it difficult for institutions to set clear demands for all students. The interviews also showed that both clear and unclear demands lead to a high devotion of study time, while the latter is assumed as a non-effective way of learning. This curve linear effect is partly confirmed in the quantitative survey data.

    Authors: Marie-Louise Damen, Pål Bakken and Magnus Strand Hauge

    Read the paper (pdf)

  • Rom for mer læring?

    Les hele notatet (pdf)


    Sammendrag

    Det har i mange år vært fokus på frafall blant studenter, gjennomstrømningshastighet og studieinnsats. Studieinnsats blir sett på som en viktig faktor for økt gjennomføringshastighet. Kvaliteten i høyere utdanning har også over mange år vært oppe til debatt. Høy studieinnsats blir sett på som en forutsetning for at studentene skal sitte igjen med et kvalitativt godt læringsutbytte.

    Siden 2013 har NOKUT gjennomført den nasjonale studentundersøkelsen Studiebarometeret. Norske studenter bruker i gjennomsnitt 35 timer per uke på studiene. Dette er på linje med det europeiske nivået. Det er imidlertid stor variasjon i studieinnsats, mest på individnivå, men også mellom studieprogrammer og utdanningstyper.

    Statistiske analyser viser at studentenes motivasjon er den variabelen som har sterkest påvirkning på studieinnsatsen.

    I prosjektet "Rom for mer læring?" belyser vi i hvilken grad studentene blir utfordret til å nå sitt potensielle læringsutbytte. Dette er gjort ved hjelp av blant annet intervjuer av faglig ansatte og studenter på et utvalg studieprogram. Hva motiverer studentene? Vet studentene hva som kreves av dem for å kunne prestere godt i studieprogrammet?

    Forskningslitteraturen er delt i synet på om studieinnsats har betydning for studentenes læring. Kvantitative analyser av data fra Studiebarometeret viser ingen sammenheng mellom studieinnsats og karakterer, eller mellom studieinnsats og egenopplevd læringsutbytte. Den manglende sammenhengen kan skyldes at tidsbruk er et dårlig mål på læring, og at karakterer og egenrapporterte læringsutbytte er dårlige mål på utbytte av læring.

    De aller fleste lærere og studenter vi intervjuet i denne studien var imidlertid samstemte i at høyere studieinnsats gir bedre karakterer. På tross av de svakheter karakterer har som mål på læringsutbytte, og da spesielt når de brukes til sammenligning på tvers av studieprogrammer eller utdanningstyper, kan hver enkelt student oppleve at en høyere studieinnsats medfører både bedre karakterer og mer læringsutbytte. På individnivå kan det sannsynligvis være en slik sammenheng, selv om vi ikke klarer å påvise den statistisk.

    Intervjuene ga oss informasjon om hva både studenter og faglig ansatte mener påvirker studentenes motivasjon og studieinnsats. Svarene på spørsmålene om dette kan grupperes i to, hhv. bakgrunnsfaktorer som i stor grad ligger utenfor institusjonenes kontroll, men som de må ta hensyn til, og tiltak som institusjonene kan gjøre uavhengig av disse faktorene. Punktene under kom opp i de fleste intervjuene.

    1. Bakgrunnsfaktorer som påvirker studentenes motivasjon og studieinnsats og som institusjonene bør kartlegge for å kunne ta hensyn til dem: 

    • Startkompetanse (karakterer og faglig nivå fra tidligere skolegang, arbeidsvaner, motivasjon for studiet, evner o.l.). Dette bør man ta hensyn til, uansett om studentgruppen er svak eller sterk faglig.
    • Heterogene studentgrupper. Dette er utfordrende for svært mange studieprogram. Hvordan kan det tilrettelegges for store ulikheter i studentgruppa?
    • Studentenes mål med studiene sine. Studentene påvirkes blant annet av arbeidsmarkedet. I utdanningstyper hvor arbeidsmarkedet skriker etter kandidater, og hvor kravene til karakterer ved ansettelse er relativt uviktige, kan det være vanskelig å spore studentene til høy studieinnsats. På bachelorprogram med sterk konkurranse mellom studentene om å komme inn på et masterprogram, kan det lett utvikle seg en kultur med høy studieinnsats.

    2. Tiltak som gjør at studentene blir mer motiverte og dermed har en høyere studieinnsats – uavhengig av deres forkunnskaper og personlige mål med studiet:

    • Klare krav og forventninger fører til mer og bedre læring, uten at det nødvendigvis innebærer større tidsbruk. Uklare krav og forventninger kan derimot medføre høy studieinnsats, feil fokus fra studentene og dermed mindre læring. Tydelig formidling av krav og forventninger, gjerne både i forkant av og tidlig i studieløpet kan bidra til høyere motivasjon.
    • Oppgaver underveis i semesteret gjør at studentene jobber jevnere (og mer) i løpet av semesteret. Det er viktig at innleveringsoppgavene resulterer i konstruktive tilbakemeldinger. Mange oppgaver uten gode tilbakemelding gir kanskje høy studieinnsats, men kan gi lav motivasjon og neppe god læring.
    • Studentaktive undervisningsformer er viktig for engasjement og læring. Dette brukes i varierende grad og har potensiale for å bli brukt mer.

    "Rom for mer læring" kan forstås både kvantitativt og kvalitativt, både som studieinnsats målt i tid og som det å bruke tid til læring smart og effektivt. Det finnes mer rom for læring på en del studieprogram når det gjelder studieinnsats, men tiltak for å heve studieinnsats eller få økt læring er kontekstspesifikk. De største forskjellene i studieinnsats finner vi på individplan, altså internt i de ulike studieprogrammene. Institusjonenes tiltak bør på den bakgrunnen ta hensyn til diversiteten i studentgruppa. Tiltakene nevnt ovenfor hever i utgangspunktet den kvalitative dimensjonen av «rom for mer læring», noe som igjen kan heve den kvantitative siden ved "rom for mer læring".

    Forfattere: Pål Bakken, Marie-Louise Damen og Magnus Strand Hauge

    Les hele notatet (pdf)

  • NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger

    Pilotprosjekt februar–mai 2016

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Behov for det nye godkjenningstilbudet
    Norge og mange andre land i Europa opplevde i 2015 en vesentlig økning i antall flyktninger. Antallet flyktninger som vil søke om NOKUTs generelle godkjenning forventes å øke markant i 2016 og ytterligere i 2017 som følge av dette. Bare fra Syria kan det forventes opp mot 1 000 søkere i år. NOKUT ser samtidig et økt antall søkere fra andre flyktningeland, eksempelvis Eritrea.

    Mange flyktninger som søker om NOKUTs godkjenning kan ikke dokumentere kvalifikasjonene sine og må derfor henvises til UVD-ordningen. Dette er NOKUTs godkjenningsordning for personer uten verifiserbar dokumentasjon, og den er spesialtilpasset flyktninger. UVD-ordningen, som inkluderer bruk av sakkyndige vurderinger og omfattende testing, er svært tids- og ressurskrevende. Samtidig legger UVD-ordningen til grunn følgende tre forutsetninger:

    • Søker må ha tilstrekkelig gode språkkunnskaper i engelsk, norsk eller et annet skandinavisk språk.
    • Søker må ha permanent oppholdstillatelse i Norge.
    • Søker må ha en fullført kvalifikasjon innen høyere utdanning.

    NOKUT erfarer at en økende gruppe flyktninger ikke innfrir disse tre forutsetningene. For å være forberedt på en situasjon hvor store grupper av flyktninger står helt uten et tilbud om godkjenning, har NOKUT gjennomført et pilotprosjekt for å teste ut en ny type metodologi for vurdering av flyktningers kvalifikasjoner.

    Innholdet i NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger
    Pilotprosjektet ble gjennomført i perioden februar–mai 2016. I denne perioden ble det til sammen utstedt 20 kvalifikasjonspass til søkere i saker hvor søknad om generell godkjenning gjennom UVDordningen ikke kunne avsluttes med et juridisk bindende vedtak.

    NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger er en standardisert uttalelse fra NOKUT. Denne inneholder informasjon om søkerens høyeste oppnådde kvalifikasjon, arbeidserfaring og språkkompetanse. I tillegg inneholder den råd og veiledning om veien videre. Dokumentet informerer også om hvilken dokumentasjon som er lagt til grunn i den individuelle vurderingen.

    NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger har begrenset gyldighetsdato og er gyldig i tre år. Målet er at søkerne i løpet av dette tidsrommet får anledning til å komme i arbeid eller videre studier, forbedre språkkunnskaper, eller – om de fortsatt har behov for det – søke om formell godkjenning eller autorisasjon.

    Metode
    Metodologien benyttet for vurderingen av denne søkergruppen er basert på elementer utviklet i NOKUTs UVD-ordning samt NOKUTs og vårt britiske søsterkontor UK NARICs forslag om European Qualifications Passport for Refugees. Metoden er en kombinasjon av vurdering av tilgjengelig dokumentasjon og et strukturert intervju med søkeren utført av erfarne saksbehandlere.

    Målet med pilotprosjektet var å se om kvalifikasjonspasset kunne etableres som et mulig supplement i de tilfellene der de eksisterende godkjenningsordningene med juridisk bindende vedtak i NOKUT ikke kan benyttes.

    Erfaringer og tilbakemeldinger fra brukere
    Sluttbrukerne av NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger vil primært være følgende tre grupper: arbeidsgivere, integreringsapparatet og UH-institusjoner. Derfor gjennomførte NOKUT fokusgruppeintervjuer med hver av disse tre gruppene. Tilbakemeldingene fra fokusgruppene var positive og konstruktive, og de mente at kvalifikasjonspasset vil kunne være et godt verktøy. Tilbakemeldingene og innspillene fra de ulike fokusgruppene er benyttet aktivt i forbindelse med videreutvikling av selve sluttdokumentet, som vi har kalt NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger.

    Det ble samtidig gjennomført en kort spørreundersøkelse om hvordan kandidatene opplevde prosessen med kvalifikasjonspasset. Tilbakemeldingene fra kandidatenes ståsted er at kvalifikasjonspasset oppleves som et verdifullt tilbud, og at vurderingsprosessen hadde gjort dem mer bevisst på kvalifikasjonene sine og hvilken kvalifisering de bør legge til grunn videre.

    NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger foreslås som ny permanent ordning som supplement til eksisterende godkjenningsordninger
    Basert på erfaringene i pilotprosjektet, konkluderes det med at godkjenningsmodellen som ble testet kan videreføres til en permanent ordning som et supplement til NOKUTs eksisterende godkjenningsordninger. Etablering av NOKUTs kvalifikasjonspass for flyktninger som permanent ordning vil komme både flyktningene som omfattes av tilbudet og samfunnet til gode. Flyktninger med høyere utdanning, som faller utenfor NOKUTs godkjenningsordninger, vil få et reelt tilbud fra NOKUT om vurdering av kvalifikasjonene sine og råd om veien videre, noe som vil kunne være positivt for den videre integreringen. Videre har dokumentet potensial til å gi integreringsapparat, arbeidsgivere og UH-institusjoner en standardisert og kvalitetssikret assistanse i vurderingene deres av tilpassede tiltak.

    Sammenliknet med UVD-ordningen, vil kostnadene med å utstede et kvalifikasjonspass være betydelig lavere. Mens en UVD-vurdering har et gjennomsnittlig ressursbehov på kr 50.000, tilsier erfaringene fra pilotprosjektet at den gjennomsnittlige kostnaden med å utstede et kvalifikasjonspass vil være rundt kr 5.000.

    Forfattere: Marina Malgina og Stig Arne Skjerven

    Les hele rapporten (pdf)

2015

  • Norske arbeidsgiveres syn på høyere utdanning fra utlandet

    Les hele notatet (pdf)


    Avsluttende refleksjoner

    Oppnår norske arbeidsgivere noen fordeler ved å rekruttere personer med utenlandsk høyere utdanning?
    Ettersom over halvparten av arbeidsgiverne som svarte på vårt spørreskjema uttrykte at de oppfatter høyere utdanning som positivt, eller svært positivt, i rekrutteringsprosessen av nye ansatte, vil det være naturlig å anta at svaret på dette spørsmålet er ja. Men hvorvidt det er de akademiske kvalifikasjonene, eller snarere bieffekter av utenlandserfaringen som verdsettes, er vanskeligere å uttale seg om.

    I EU-kommisjonens Erasmus Impact Study “Effects of mobility on the skills and employability of students and internationalisation of higher education institutions” fra 2014, benyttes begrepet “transversal skills”*. Begrepet kan kanskje best oversettes som overførbare ferdigheter/kompetanse. I følge studien, oppnår hele 81 % av Erasmus-studentene en forbedring av denne typen ferdigheter etter et utenlandsopphold. Mens 64 % av arbeidsgiverne som deltok i EU-kommisjonens studie nevnte internasjonal erfaring som viktig i rekrutteringsprosessen, oppga hele 92 % å se etter såkalte "transversal skills". Disse resultatene kan tyde på arbeidsgivere verdsetter bieffektene av internasjonal erfaring i større grad enn de rent akademiske kvalifikasjonene.

    Er det hensiktsmessig at norske arbeidsgivere kjenner til NOKUTs generelle godkjenning og andre tjenester vi tilbyr for å bistå i rekrutteringsprosessen av personer med akademiske kvalifikasjoner fra utlandet?
    Svaret på dette spørsmålet er kanskje et opplagt ja. Spesielt om man tar i betraktning den positive korrelasjonen denne undersøkelsen viser mellom kjennskap til NOKUT, og vår generelle godkjenning, og norske arbeidsgiveres syn på høyere utdanning fra utlandet.

    Dog er det viktig å inkludere i denne betraktningen alle arbeidsgivere som jobber innenfor fagfelt hvor det ikke kreves at de ansatte skal ha høyere utdanning, eller som av andre grunner faller utenfor målgruppen for NOKUTs tjenester per i dag. Kompetansebarometeret fra 2014 for NHO-bedriftene konkluderte med at disse bedriftene samlet sett hadde størst behov for ansatte med fullført videregående skole og fagbrev (mer enn hver tredje NHO-bedrift oppga å ha stort behov for kompetanse på dette nivået).

    Til nå har NOKUT kun vurdert utenlandsk høyere utdanning (nivå 6–8 i NKR**) for generell godkjenning, men her er det i ferd med å skje en endring. I statsbudsjettet for 2016 er det avsatt midler til NOKUT for å etablere en godkjenningsordning for utenlandsk fagutdanning (nivå 4 i NKR). Videre foreslås det i høringsforslaget til endring av fagskoleloven å etablere en godkjenningsordning for utenlandsk fagskoleordning (nivå 5 i NKR) lagt til NOKUT. Vi vil kunne bistå langt flere arbeidssøkere og arbeidsgivere ved å åpne opp for en utvidelse av NOKUTs virkeområde til også å inkludere lavere nivåer. På den måten vil vi også gjøre oss synlige for et helt nytt segment i norsk arbeidsliv.

    * Eksempler på denne typen ferdigheter kan være åpenhet/nysgjerrighet til nye utfordringer, ferdigheter innenfor problemløsning og beslutningstagning, samt toleranse for andre personers verdier og oppførsel.
    ** Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk

    Forfattere: Marie-Louise Damen og Marte Haugerud Moe

    Les hele notatet (pdf)

  • Fra fintelling av studiepoeng til læringsutbytte?

    Rapport fra arbeidsgruppen for godkjenning av utenlandske doktorgrader

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT har over tid sett et økende behov for en gjennomgang av kriteriesettet for godkjenning av utenlandske doktorgrader. Målet er å oppdatere kriteriesettet i samsvar med endringer i utdanningssektoren og utvikling i godkjenningsarbeidet. NOKUT etablerte derfor en arbeidsgruppe som fikk mandat til å vurdere ulike aspekter ved godkjenning av utenlandske doktorgrader, samt eventuelt å foreslå å endre kriterier for generell godkjenning av utenlandske doktorgrader.

    NOKUT har fram til nå hatt et homogent, systembasert godkjenningsregime med sterkt fokus på målbare innsatsfaktorer. Dagens kriterier, som er vedtatt av NOKUTs styre, baserer seg på UHRs veiledende retningslinjer for ph.d.-graden. I tillegg angir NOKUT studiepoeng på graden og på avhandlingen i tråd med NOKUTs øvrige praksis. NOKUTs kriterier omfatter blant annet at:

    • Utdanningen må være en fullført og offentlig godkjent doktorgrad oppnådd ved et akkreditert lærested.
    • Utdanningen må være normert til minst 3 år (tilsvarende 180 studiepoeng).
    • Utdanningen må ha mastergrad eller tilsvarende som opptakskrav.
    • Samlet utdanningsløp må være 8 års godkjennbar høyere utdanning/480 studiepoeng i Norge.
    • Utdanningen skal inneholde kurs på høyt nivå.
    • Avhandlingen må være normert til 2 år (120 studiepoeng).
    • Doktorgradsavhandlingen må være bedømt og godkjent av en sakkyndig komité.

    NOKUTs erfaring er at en god del doktorgrader ikke blir fullt eller delvis godkjent fordi oppbygningen av dem ikke fyller alle krav satt i kriteriesettet, selv om de er sammenliknbare med en norsk doktorgrad. Kriteriesettet er derfor hverken i takt med internasjonal utvikling på feltet eller de politiske ønskene som driver de internasjonale prosessene framover. Kriteriesettet gir ikke rom for variasjoner. Det gir heller ikke anledning til å ta i bruk nye verktøy som eksempelvis læringsutbytte og kvalifikasjonsrammeverk, som vi er oppfordret til å bruke ifølge EAR-manualen, Pathfinder Group og Jerevan-kommunikeet. Alt i alt understreker dette behovet for en gjennomgang av godkjenningspraksisen vår.

    I rapporten gjennomgår vi utfordringer knyttet til dagens praksis, og vi sammenlikner NOKUTs praksis med tilsvarende praksis i andre nordiske land. Vi drøfter ulike aspekter ved godkjenning, ser på betegnelsen "vesentlig forskjell" ("substantial differences") og forholdet mellom godkjenning og GSU-kravet. Videre vurderer vi hvorvidt det bør være studiepoengsuttelling i en doktorgradsgodkjenning og hvordan læringsutbytte kan brukes som verktøy i dette arbeidet.

    Vi har utarbeidet forslag til et nytt kriteriesett og praksis for generell godkjenning av utenlandske doktorgrader. Det nye kriteriesettet er differensiert ut fra hvor og når doktorgraden er tatt. Samtidig er kriteriesettet mindre detaljert når det gjelder innsatsfaktorer som opptakskrav, oppbygning, normert studietid og GSU-krav.

    Vi foreslår at samtlige doktorgrader må fylle følgende kriterier:

    • Utdanningen må være en fullført og offentlig godkjent doktorgrad oppnådd ved et akkreditert lærested.
    • Utdanningens hovedkomponent er et selvstendig forskningsarbeid som gjennomføres under veiledning og munner ut i en godkjent vitenskapelig avhandling. Arbeidet med avhandlingen skal være normert til rundt to år.
    • Doktorgradsavhandlingen må være bedømt og godkjent av en sakkyndig komité.
    • Utdanningen må være normert til minst tre år.

    Det foreslås at doktorgrader som er på nivå 8 i EQF eller tilsvarende i et sammenliknbart kvalifikasjonsrammeverk, blir gitt full doktorgradsgodkjenning. Eldre doktorgrader, eller doktorgrader fra land uten kvalifikasjonsrammeverk, må være forskningsbasert og ha et samlet studieløp på åtte år, i enkelte tilfeller sju år, sammen med forutgående utdanning, for at NOKUT kan godkjenne dem. Videre har vi foreslått noen endringer i praksis som åpner for en mer individuell behandling, dette for å kunne ta høyde for mangfoldet i utenlandske doktorgrader.

    Forslaget vårt til nye kriterier tar i bruk kvalifikasjonsrammeverk og læringsutbytte som godkjenningsverktøy. Kriteriene er mindre detaljerte enn tidligere, og de gir rom for å vurdere og godkjenne doktorgrader med noe annen oppbygning enn den norske ph.d.-graden. De nye kriteriene er mer i tråd med Lisboakonvensjonens krav til hva som kan regnes som vesentlig forskjell. I tillegg reflekterer kriteriene trender og pågående utvikling innenfor feltet i Europa.

    Forfattere: Andrea Lundgren og Valborg Holten Jørgensen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Bidrar delstudier i utlandet til å heve kvaliteten i høyere utdanning?

    Les hele notatet (pdf)


    Oppsummering og spørsmål

    Hvordan bidrar delstudier i utlandet til å heve kvaliteten i høyere utdanning? Kvalitetsreformen tok det for gitt at det finnes en sammenheng mellom internasjonalisering og kvalitet, noe som ga legitimitet til arbeidet med internasjonalisering ved institusjonene (Halvorsen og Faye 2006). Det er videre bred enighet om at internasjonale impulser gjennom delstudier i utlandet vil gi positive effekter for den enkelte, arbeidslivet og samfunnet. Samtidig finnes det altså lite dokumentasjon på i hvilken grad og hvordan delstudier i utlandet kan gi høyere faglig kvalitet på et studieprogram og bidra til økt læringsutbytte.

    På bakgrunn av dokumentasjonen i dette notatet, ønsker vi å trekke opp noen spørsmål og problemstillinger som det kan være verdt å drøfte nærmere:

    Institusjonens ansvar

    • Det er liten tvil om at utveksling kan gi en betydelig merverdi for studentene i form av språkferdigheter, kulturforståelse og annen generell kompetanse. Men er institusjonene tilstrekkelig oppmerksomme på viktigheten av å kvalitetssikre faglig relevans, faglig nivå og at studentene utveksler til institusjoner med et godt faglig renommé eller profil som er attraktiv for den norske institusjonen?
    • Er de vitenskapelig ansatte (lærerne) tilstrekkelig involvert i å identifisere og etablere internasjonale utvekslingspartnere?
    • I hvor stor grad er det koblinger mellom internasjonalt forskningssamarbeid og avtaler for studentutveksling ved institusjonene?
    • I hvilken grad er delstudier i utlandet en integrert del av studieprogrammet? Eller sagt på en annen måte: Har institusjonen på forhånd tenkt på hvordan delstudiet skal bidra til å øke studentens samlede læringsutbytte?
    • Gir institusjonene sine studenter god nok informasjon om faglig innhold og forventet læringsutbytte ved aktuelle institusjoner og programmer i utlandet?
    • Utnytter institusjonene studentenes erfaringer og kunnskap i etterkant av utvekslingsopphold? 

    Finansering

    • Dagens finansieringsordning for internasjonalisering/utveksling stiller i liten grad krav til dokumentasjon av utvekslingsoppholdets relevans for eget studieprogram og forventet faglig utbytte. Er denne finansieringsordningen tilstrekkelig treffsikker?
    • Kan det være slik at dagens rause ordning med finansering av utenlandsopphold gjennom Lånekassen tiltrekker seg useriøse og aggressive tilbydere, noe som kan være en trussel mot kvalitet?
    • Kan det være slik at det i dag finnes utveksling som ikke kvalifiserer til støtte, men som opplagt gir meget høy faglig kvalitet og læringsutbytte?     

    Forfatter: Lisa Dahl Keller

    Les hele notatet (pdf)

  • Utdanningskvalitetsprisen 2004–2014: En vareopptelling med vurdering

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten er en sammenstilling av noen fakta ved Kunnskapsdepartementets pris for fremragende kvalitet i norsk høyere utdanning; Utdanningskvalitetsprisen, som forvaltes av NOKUT. Formålet med prisen er å stimulere institusjoner innenfor høyere utdanning til å arbeide systematisk med å videreutvikle kvaliteten på utdanningene sine og motivere fagmiljøene ved universiteter og høyskoler til å bli mer opptatt av arbeid med utdanningskvaliteten.

    Siden prisen ble delt ut for første gang i 2001, har det vært 34 prismottakere og 240 søknader på 14 utdelinger. Søknadene vurderes av en komité på fire personer, tre fra institusjonene og én student. Rapporten gir en analyse av noen sider ved søkerne, søknadene og vinnerne av prisen i perioden 2004–2014. Hensikten med rapporten er å dele noen av NOKUTs erfaringer med prisen med oppdragsgiveren, Kunnskapsdepartementet, og med institusjonene.

    Materiale, metode og oppbygging
    Alt materiale til rapporten er hentet fra NOKUTs arkiv, nettsider og andre interne, hovedsakelig saksbehandlings- og prosedyrerelaterte dokumenter. Søknadene er gruppert etter institusjonskategori, fagområder og tematisk basert på informasjon i søknadenes tittel og tema. Resultatene er utformet etter kvantitative oppsummeringer og kvalitativ nærlesing av søknadene og komiteens vurdering av vinnerne. Resultatene gir et bilde av hvordan institusjonene har benyttet seg av muligheten til å søke prisen, hva slags søknader som er innsendt og hvordan de er vurdert og premiert. Resultatene kan ikke tas til eller gjøres til inntekt for utdanningskvaliteten eller arbeidet med dette, verken i sektoren generelt eller ved den enkelte institusjon spesielt.

    Resultater, funn og den typiske vinneren av Utdanningskvalitetsprisen
    Den største andelen av søknadene kommer fra de eldste universitetene og de statlige høyskolene. Disse institusjonskategoriene står hver for 36 % av søknadene. Disse har også forsynt seg av premiepotten med henholdsvis 52 % og 36 % av prisene. Dette må ses i sammenheng med at de eldste universitetene utgjør 4 institusjoner og de statlige høyskolene 20. Den typiske vinneren av Utdanningskvalitetsprisen kommer fra ett av de eldste universitetene.

    Når søknadene fordeles på fagområder, befinner den høyeste andelen seg i en kategori, her omtalt som generell og som retter seg mot utdanningskvalitet og studiekvalitetsutviklende tiltak, studentaktive tiltak, administrative løsninger og tverrfaglige/tverrgående tiltak. Fordelingen av søknader og vinnere følger hverandre i stor grad. Den typiske vinneren av Utdanningskvalitetsprisen har tilhørighet enten i humanistiske og estetiske fag, matematiske og naturvitenskapelige fag eller i fagområdet generell. Deretter kommer de økonomiske og administrative fagene, helsefag og lærerutdanning og pedagogiske fag. Institusjonene står fritt til å velge hvilke av egne tiltak de vurderer som de beste kandidatene og komiteen likeså i sin vurdering av søknadene. En gjennomgang av søknadene viser likevel tendenser til tematiske grupperinger i halvparten av disse. Disse tematiseringene kan omtales som digitalisering/nettbasert/fleksibel utdanning, arbeidslivsrelevans/kontakt med arbeidslivet og internasjonalisering/studentmobilitet. Alle tematiseringene er tema i tiden, i det de må sies å avspeile sentrale prioriteringer og føringer. Den andre halvparten av søknadene har ikke slike tydelige tematiseringer, men noen mindre grupperinger lar seg spore. Tema som tiltak for læringsmiljøet/læringsutbytte, økt gjennomstrømming, studentaktiv forskning, skriving, etikk og danning gjenfinnes i flere søknader.

    Vinnerfordelingen innenfor disse to halvdelene av søknadene viser et bilde som ikke favoriserer de over omtalte tema i tiden. 1/3 av vinnerne befinner seg i den halvdelen av søknadene. De øvrige 2/3 er å finne i den andre halvdelen. Den typiske vinneren av Utdanningskvalitetsprisen er m.a.o. uten tydelig tilknytning til de omtalte tema i tiden.

    Analysen viser videre at den typiske vinneren av Utdanningskvalitetsprisen:

    • har fungert og hatt en varighet på ca. 5 ½ år før pristildeling og er et konkret studietilbud av kortere eller lengre varighet. Det praktiseres utstrakt bruk av studentevaluering og annet samarbeid med studenter hvor tilbakemeldingene deres integreres og aktivt bidrar til utviklingen av studiets innhold og arbeidsformer.
    • utfordrer rådende og tradisjonell pedagogisk praksis med utvikling av nye og alternative undervisningsformer.
    • kan vise til banebrytende og omfattende endringer og omlegging av studietilbudets karakter, innhold, arbeids- og vurderingsformer med vekt på studentaktive læringsformer og en omdefinert lærerrolle.
    • har et uttalt utgangspunkt i og referanse til Kvalitetsreformens føringer og er en tydelig eksponent for Kvalitetsreformens kvalitet.
    • kan ha gjort erfaringer med tiltakets overføringsverdi og spredning til andre internt eller eksternt.
    • er grenseoverskridende og brobyggende og har forankring og forpliktende fellesskap, forbindelser og samarbeid på studienivå, institusjonsnivå og eksternt. Tiltaket er gjennomarbeidet og velorganisert og preges av dialog, inkludering og likeverd integrert i et sterkt faglig fokus. 

    Konklusjon
    Det kan være grunnlag for å si at Utdanningskvalitetsprisen har tilpasset seg og avspeiler sektorens behov, utfordringer og utvikling i perioden. Kvalitetsreformen har vært utgangspunkt for mange søknadsverdige og prisverdige tiltak, samtidig som den har vært målestokk ikke bare for kvalitet, men også for prisvinnerkvalitet. Til en viss grad kan det hevdes at Utdanningskvalitetsprisen i perioden har vært en konkurranse om Kvalitetsreformens kvalitet.

    Selv om det er stor variasjon, registreres en viss grad av systematisk og strategisk bruk av prisen fra institusjonenes side. Det kan være en indikasjon på at formålet med prisen delvis er oppnådd.

    Forfatter: Turid Hegerstrøm

    Les hele rapporten (pdf)

  • Arbeidslivsrelevans i høyere utdanning

    Undersøkelse om universiteters og høyskolers arbeidslivskontakt og studienes relevans for arbeidslivet

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Bakgrunn, formål og informasjonskilder
    Arbeidslivsrelevans har i seinere år fått økt oppmerksomhet fra myndighetenes side. Temaet har vært lite utforsket, men på bakgrunn av antakelser om svake koblinger mellom utdanningsbasert kompetanse og arbeidslivets kompetansebehov, og mellom teori og praksis i utdanningene, har både Rambøll og FAFO (i samarbeid med NIFU-STEP) utarbeidet analyser (2007 og 2008) på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. I Stortingsmeldinga Utdanningslinja (2008–2009) ble det som et tiltak slått fast at det skal opprettes Råd for samarbeid med arbeidslivet (RSA) ved alle universiteter og høgskoler.

    Formålet med undersøkelsen er å bidra til bedre innsikt i forholdet mellom utdanning og arbeidsliv, først og fremst gjennom å undersøke utdannernes syn på behov og aktivitet. Er bildet det samme som i 2008, eller ser vi ei utvikling? Støttes antakelsen om svake koblinger av dem som gir utdanningene? Og mer spesifikt: Hva har ordninga med RSA-er betydd for økt kontakt og samarbeid mellom utdannings- og arbeidslivsarenaene?

    Informasjonsgrunnlaget er (a) ei sammenfatning av informasjonen i nyere litteratur, spesielt de ovenfor nevnte rapportene, men også NOKUTs egne rapporter; (b) en skriftlig spørreundersøkelse til undervisere og programledere og (c) intervjuer med et mindre utvalg undervisere, programledere og representanter for RSA-er. Også representanter for arbeidslivet og RSA-er har blitt intervjuet. Undersøkelsen har et begrenset omfang: Den skriftlige spørreundersøkelsen omfattet 48 studieprogram (både MA og BA; ulike fagområder), mens intervjuer ble foretatt ved 10 av disse.

    Relevansbegrepet
    Relevans kan sies å ha to ulike aspekter: Det første kan kalles porteføljerelevans og dreier seg om i hvilken grad tilbudte utdanninger motsvarer et behov i arbeidslivet. Dette aspektet må angå myndigheter og institusjonsledere i stor grad. Det andre, som vi kan kalle innholdsrelevans, går mer på hvordan det enkelte programs innhold og arbeidsprosesser er designet for å gi optimalt nyttig læring for det arbeidslivet det siktes mot. Videre må relevansbegrepet defineres vidt: Det er et stort spenn i hvordan profesjonsutdanninger og mer faglig-teoretiske utdanninger kan være relevante for arbeidslivet, og i hvordan de kan ha tett kontakt og samarbeid med dets aktører. Jo mer vi beveger oss i retning av profesjonsutdanninger, jo viktigere blir spørsmålet om innholdsrelevans, og jo mer naturlig blir det med kontakt og samarbeid.

    Litteraturgjennomgangen
    De viktigste konklusjonene fra rapportgjennomgangen kan oppsummeres slik:

    • Det meste av samarbeid med arbeidslivet foregår på fag- og programnivå, og mest i profesjonsutdanningene. Aktiviteten er større i høyskolene enn i universitetene, men i alle institusjonstyper er den ujevnt fordelt i omfang og intensitet, ofte drevet av ildsjeler eller spesielt engasjerte miljøer.
    • På nasjonalt og institusjonelt nivå er det få sentrale styringsgrep for å styrke samarbeidet, og det er få incentiver for å stimulere aktiviteten. Få institusjoner har strategiske, målbare målsetting på området, og det er lite styring, kvalitetssikring og rapportering.
    • Omfang og virkemidler for arbeidslivskontakt og -relevans er ikke systematisk kartlagt, og man vet enda mindre om hvilke effekter de har.
    • Oppfatningene av egne studietilbuds relevans er stort sett positive i akademia. Også studentene gir jevnt over positiv bedømmelse av eget studiums relevans.
    • Arbeidslivets representanter har vært pådrivere for økt relevans i høyere utdanning, men dette gjelder særlig de store organisasjonene. Arbeidslivets holdning «som helhet» er lite kartlagt.
    • Praksisopphold og andre former for utplassering er det vanligste virkemidlet for å skaffe studenter arbeidslivserfaring i løpet av studiet. Andre hyppig brukte virkemidler er forelesere fra arbeidslivet og oppgaveskriving med utgangspunkt i bedrift/virksomhet.

    De viktigste funnene

    • Resultatene fra undersøkelsen samsvarer i stor grad med funnene i litteraturgjennomgangen. Det gjelder de faglig tilsattes positive bedømmelse av studienes relevans, det gjelder forskjellene mellom utdanningstyper, fagområder og institusjonstyper og det gjelder den relativt svake involveringa av institusjonsledelsene. Institusjonene tar ikke noe helhetlig grep om arbeidslivskontakt og relevansproblematikk som viser at dette er et prioritert område.
    • RSA-ene har ennå ikke etablert seg som drivkrefter for økt arbeidslivskontakt og samarbeid og viser ikke noen innflytelse på studietilbudene.
    • Undersøkelsen viser også at fagmiljøenes kontakt med arbeidslivet er ujevn, og gjennomgående svak. De vanligste formene for arbeidslivskontakt er de samme som observert i litteraturgjennomgangen. Det hentes fortsatt i beskjeden grad inn systematisk informasjon fra avtakere og kandidater, og dette kan gi grunn til å problematisere akademias positive oppfatning av studienes relevans.
    • Det foregår samlet sett en god del kontaktarbeid mot arbeidslivet, men det er ujevnt fordelt, og det initieres og utføres stort sett på fagmiljø-/programnivået. Det er oftest liten eller ingen kommunikasjon eller sammenheng mellom aktiviteter på institusjonsnivået og fagmiljønivået. Fagmiljøene gir i liten grad uttrykk for at de savner styring fra ledelsen.
    • Der kontakten er svak eller fraværende, kan det skyldes både manglende engasjement og/eller utydelig nedslagsområde i arbeidslivet og vansker med å opprette kontakt. Det hevdes at de fleste virksomheter, unntatt de aller største, prioriterer kontakt med utdanningsinstitusjoner lavt, og har lite av tid og ressurser til å pleie kontakt.
    • Oppmerksomheten omkring relevansproblematikk er relativt stor blant utdannerne, og tydelig økende, i en situasjon med økt konkurranse om studentene. Det har ført til at stadig flere miljøer gjennomfører kandidat- (og i noen grad avtaker-) undersøkelser. Det gjelder også etter hvert faglig-teoretiske studier, med mindre tydelig definerte avtakerområder for kandidatene.
    • Motivet for å gjennomføre slike undersøkelser synes mer å være legitimering av utdanningene som nyttige i arbeidslivet, enn det å la dem bli innholdsmessig påvirket av den informasjonen som innhentes. Få informanter kan vise til at undersøkelsene har hatt reell innvirkning på innhold eller prosess i studiene.
    • Dette kan settes i sammenheng med deres betoning av "faglig relevans", dvs. at relevansen mest av alt anses som liggende i selve den faglige kompetansen, og dels også i de generiske ferdighetene som framelskes i studiene. De vitenskapelig tilsatte er skeptiske til bestillinger fra arbeidslivet som innebærer instrumentell relevans, eller ren redskapsferdighet.
    • Innenfor profesjonsutdanningene, og spesielt de med obligatorisk praksis, er det betydelig kontakt, men samarbeidet kan også være preget av spenninger og motsetninger i synet på hva hver av partene bør levere inn mot studentenes utdanning.
    • Faglig tilsatte i høyere utdanning føler et sterkt press for å forske og publisere, i tillegg til å gi mye undervisning. Prioritering av arbeidslivskontakt kommer i beste fall i tredje rekke. Akademisk drift i høyskolesektoren, forsterket av fusjoner inn i universiteter, sies å forsterke driften mot forskning, og å føre til at det rekrutteres mer ensidig for forskningsarbeid, mens erfaring fra profesjonsfeltene vektlegges mindre. Opp mot dette blir incentivene for arbeidslivskontakt svake. 

    Utviklingsmuligheter
    Selv om vi ser en tydelig tendens til at arbeidslivskontakt og relevans blir oppfattet som stadig viktigere, synes ikke resultatene fra denne undersøkelsen å peke i retning av et behov for store strukturelle grep. Alt i alt virker det ikke som det er noen krise i forholdet mellom norsk høyere utdanning og det arbeidslivet som det utdannes for. Dette understøttes i betydelig grad av kandidatundersøkelser. I stedet kan vi framheve noen kontakt- og samarbeidsformer som synes å fungere godt der de prioriteres. Hovedutfordringa kan være å styrke og utbre slike virkemidler jevnere utover i sektoren:

    • RSA-er, ledelse og verdsetting Samarbeid mellom akademia og arbeidsliv synes å være mest nyttig og effektivt på fagmiljønivået. Likevel kan det være en oppgave for RSA-ene å stimulere til oppretting av slikt samarbeid over hele porteføljen, samt utforme mer langsiktige strategier og tiltak på området. Men RSA-ene er rådgivende, og resultater vil avhenge av ledelsens aktive styring. Styring kan omfatte noen generelle krav og belønninger, og det bør føre til at relevans inngår i kvalitetsbegrepet og i de faste rutinene for kvalitetsarbeid.
    • Faglige samarbeidsråd Lokale samarbeidsråd har vist seg å kunne fungere svært godt. Det er den jevne kontakten i seg selv som er det viktigste, der det kan bygges bru over vansker og spenninger, der det legges til rette for utvekslinger, og der fagmiljøet får innspill og ideer til videre utvikling av studieplanene. Også fagområder utenfor profesjonsutdanningene kan ha nytte av samarbeidsråd, f. eks. inn mot skoleverket eller andre yrkesområder som en vet at mange kandidater finner veien til.
    • Økt arbeidslivskontakt under utdanninga Det kan satses enda sterkere på å gi studentene arbeidslivserfaring under studiene ved at en øker innsatsen på de tiltakene som en ser alt er i bruk og som synes å gi gode resultater. Det forutsetter imidlertid engasjement og innsats også fra arbeidslivets side.
    • Arbeidslivsrelevans som allmenn ferdighet Såkalte overførbare ferdigheter kan anses som en viktig del av arbeidslivsrelevansen. Bevisst satsing på overførbare ferdigheter forutsetter studentaktive arbeidsmåter.
    • Tilbakemeldinger fra kandidater og avtakere Jevnlig bruk av tilbakemeldinger fra kandidater, alumni og avtakere er økende innenfor høyere utdanning, men er fortsatt langt fra praksis på bred front. Gjennom slike kanaler, som ikke er for krevende å opprettholde, får fagmiljøet greie på hvor det blir av kandidatene, og man får tilbakemeldinger om detaljer i programmet, sett i et relevansperspektiv. 

    Forfattere: Jon Haakstad og Kim Kantardjiev

    Les hele rapporten (pdf)

2014

  • Internasjonalisering ved norske fagskoler

    Les hele notatet (pdf)


    Avsluttende kommentarer

    Det er ikke innlysende at internasjonalisering bør være en viktig del av fagskoleutdanningenes virke. Utdanningene er tross alt som primæroppgave å sikre kompetanse til norsk arbeidsliv, og spesielt de offentlige fagskolene skal skaffe regionene kompetanse de har behov for – ikke sikre internasjonal tilgang til kompetanse. Flere av utdanningene som gis er heller ikke rettet mot arbeidsliv utenfor Norge. Samtidig har et økende europeisk samarbeid, sammen med en generell trend mot internasjonalisering – eller "globalisering" om man vil – gjort at arbeidsmarkedene blir stadig mindre regionale og nasjonale, og stadig mer internasjonale. Det er også et selvstendig poeng at med denne globaliseringen kommer et stort potensiale for læring over landegrensene. Man har i stadig større grad tatt inn over seg hvor mye det er å lære fra andre land og at "best practise" ikke begrenser seg til nasjonale grenser. I tillegg kan man legge til at det norske samfunnet blir mer flerkulturelt, noe som skulle tilsi at også nasjonalt orientert arbeid vil måtte forholde seg til forskjellige kulturer.

    Det er med andre ord grunn til å tro at norske fagskoler, nesten uansett fagfelt, kan ha nytte av internasjonaliseringsarbeid. Samtidig er det viktig å understreke at internasjonaliseringsarbeid ikke i seg selv gir økt kvalitet og læringsutbytte, internasjonalisering må sees i sammenheng med utdanningen for øvrig. Hvilke deler av læringsutbyttet skal f.eks. et utenlandsopphold bidra til å oppfylle? Hvordan vil et engelskspråklig program påvirke studentenes læringsutbytte?

    Så kan man spørre seg om fagskolene allerede gjør mye. 34 av 55 fagskoler i undersøkelsen – altså nesten en tredel – har et eller flere av internasjonaliseringstiltakene vi har sett på. Sammenlignet med høyere utdanning er dette lite, men som nevnt innretningen på fagskolene svært annerledes enn høyere utdanning og det kan tilsi at det bør være forskjeller også i arbeidet med internasjonalisering.

    Det er også grunn til å påpeke at studentsammensetningen i fagskolene er annerledes enn i høyere utdanning. 39 prosent av studentene er eldre enn 30 år, mot ca. 22,5 prosent i høyere utdanning. Vi vet fra SiUs mobilitetsanalyse at studenter over 30 år er betraktelig mindre tilbøyelig til å utveksle enn studenter under 30 år. Det er med andre ord grunn til å forvente en lavere tilbøyelighet til utveksling ved fagskolene. Kanskje bør man i noen tilfeller se på de andre delene av internasjonaliseringsarbeidet, ikke bare den veldig synlige utvekslingen.

    Samtidig kan det se ut som om noen gjør internasjonaliseringsarbeidet "ved en tilfeldighet": at forelesere hentes inn gjennom personlig bekjentskap, at internasjonale studenter ikke er rekruttert strategisk og at mulighet for utveksling ikke er vurdert mot studentenes behov osv. Dette kan bidra til at de overnevnte spørsmålene knyttet til internasjonaliseringens funksjon i studieløpet ikke får nok oppmerksomhet.

    Det er m.a.o. behov for strategisk tenkning rundt internasjonaliseringsarbeid. Internasjonalisering er ikke et mål i seg selv, det skal bidra til å oppnå noe, og fagskolenes internasjonaliseringsarbeid bør bli mer målrettet og ha en klarere tilknytning til dennes bidrag til mer og bedre læring.

    Flere av fagskolene har et vedvarende samarbeid med andre institusjoner i utlandet og dette gjør det enklere å sikre at kvaliteten i utvekslingen blir god, og at læringsutbyttet blir det man har forutsatt. Det er dessuten flere som har avtaler som gjør det mulig å fortsette utdanningen i utlandet, noe som kan gjøre utdanningene mer attraktive. At ansatte reiser ut, som også flere fagskoler har avtaler om, bidrar til en internasjonal "kalibrering" av nivået og gir dessuten nye impulser. Flere institusjoner har med andre ord tenkt gjennom mulighetene som internasjonalisering gir, og hvordan de skal bruke dem, og det kan andre fagskoler som ønsker å utvikle internasjonaliseringsarbeidet sitt, lære av.

    Det er spesielt humanistiske og estetiske fag og NMT-fagene som har utvidet internasjonalt arbeid. De to fagfeltene er svært forskjellige, og det kan tolkes dithen at det ikke først og fremst er fagforskjeller som forklarer den på internasjonaliseringsgraden i noen fagfelt. Selv om det er særegenheter ved fagfeltene som kan vanskeliggjøre noen typer internasjonalisering, kan det være andre deler som er lettere å få til.

    Senter for internasjonalisering av utdanning (SiU) forvalter programmer som skal gjøre det lettere å internasjonalisere utdanningene, og flere av programmene er rettet direkte mot fagutdanninger. Siden 2010 har de delt ut over 3,5 millioner kroner til forskjellige internasjonaliseringsprosjekter, og en økt bruk av de norske og europeiske programmene for internasjonalisering vil gjøre det mindre ressurskrevende for institusjonene og få dette til å fungere godt. I motsetning til i høyere utdanning får man i fagskolesektoren ingen uttelling for å drive internasjonaliseringsarbeid, og dermed blir det desto viktigere å utnytte de ordningene som skal stimulere økonomisk til dette.

    Når vi ser denne gjennomgangen under ett, får vi et bilde av en sektor som er langt i fra navlebeskuende, men som har et potensiale for å utvikle internasjonaliseringsarbeidet som strategisk verktøy for kvalitet. Å utnytte både de økonomiske mulighetene, men først og fremst det kvalitetshevende aspektet ved internasjonalisering, vil kunne gjøre det mer attraktivt å ta fagskoleutdanninger, men også sikre arbeidslivet høyere kompetanse, som tross alt er fagskolenes fremste hensikt i utdanningslandskapet.

    Forfatter: Kim Kantardjiev

    Les hele notatet (pdf)

  • Satsing på utdanningskvalitet – frå vilje til handling?

    Les heile notatet (pdf)


    Innledning

    Det er no over ti år sidan kvalitetsreforma blei innført i norsk høgare utdanning og forskingssektor. Dei viktigaste elementa i reforma var å få til ei tettare oppfølging av studentane, å auke studentgjennomstrøyminga og å heve forskingskvaliteten gjennom resultatbasert finansiering. På forskingssida er det relativt brei semje om at verkemidla har fungert etter formålet. På utdanningssida ser vi derimot at verkemidla, som har vore retta mot auka produktivitet (studiepoengproduksjon), ikkje har vore gode nok til å stimulere satsinga på utdanningskvalitet. NOKUT meiner at det framover må satsast meir på verkemiddel som er spesifikt retta mot å auke kvaliteten i utdanninga.

    Høgare utdanning og forsking heng uløyseleg saman – formelt gjennom kravet om at utdanningane skal vere FoU-baserte – fordi kunnskapsgrunnlaget er sentralt for at utdanninga skal halde høg kvalitet. Like viktig er det kva utdanninga har å seie for rekrutteringa til FoU, og kor godt samfunnet klarer å gjere seg nytte av FoU-arbeidet som blir utført, gjennom framtidig innovasjon. Incentiva og den politiske merksemda som skal stimulere institusjonane til å prioritere å satse på forsking, er likevel vesentleg kraftigare enn verkemidla som skal stimulere til arbeid for å heve utdanningskvaliteten. Dette misforholdet gjer sitt til at institusjonane får mindre handlingsrom og høve til å prioritere kvalitet i utdanning. Skal ein klare å setje eit sterkare søkjelys på utdanning, må ein klare å identifisere og etablere gode verkemiddel som kan stimulere til eit breitt arbeid med utdanningskvalitet ved universitet og høgskular. I dette notatet diskuterer og foreslår vi tiltak og verkemiddel som kan skape meir interesse for utdanningskvalitet, og ser dette i samanheng med forsking.

    Forfattarar: Stein Erik Lid og Kim Kantardjiev

    Les heile notatet (pdf)

  • Abstract

    The Norwegian Agency for Quality in Education (NOKUT) recently carried out the first national student survey (“Studiebarometeret”) focusing on the students’ views on quality in their own study programs. In this paper we first describe the design of the survey, then explore which factors matters the most for overall satisfaction with their study programs by regression analysis. The validity and reliability of the survey itself, as well as the more general question of what student surveys may contribute to understanding and enhancing quality in higher education is discussed.

    Authors: Stein Erik Lid, Pål Bakken and Kim Kantardjiev

    Read the paper (pdf)

  • Generell godkjenning av utenlandsk høyere utdanning 2009–2012: Kandidatundersøkelse

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Høyere utdanning fra utlandet kan i Norge vurderes av NOKUT og gis en generell godkjenning i form av et enkeltvedtak, hovedsakelig til bruk på norsk arbeidsmarked. I en studie gjennomført høsten 2013, har personer som har søkt NOKUT om godkjenning av sin utenlandske utdanning svart på spørsmål om erfaringene de har med ordningen og NOKUTs servicetilbud. Hensikten med studien er å få en bedre oversikt over hva kandidatene gjør i dag, og hvordan NOKUTs godkjenningsdokument har vært til nytte i prosessen med å få innpass i det norske arbeidsmarkedet.

    Studien omfatter ca. 4 500 respondenter med utdanning fra 129 land. Her framkommer det at ordningen fungerer godt og at søkerne er godt fornøyd med NOKUTs tilbud. Av de som får godkjent en hel grad, er 60 % likestilt med en norsk bachelorgrad.

    Nesten halvparten av søkerne har fått jobb før de får utdanningen godkjent av NOKUT, og 54 % oppgir at de har en jobb som er relatert til utdanningen. Av de som har brukt godkjenningsdokumentet i prosessen med å finne jobb, er mer enn halvparten godt fornøyd med arbeidsgivernes kjennskap til godkjenningsordningen. I den gruppen informanter som søker om studieplass og får et tilbud, er holdningen overveidende positiv både til godkjenningsdokumentets verdi og lærestedenes kjennskap til NOKUTs godkjenningsordning.

    De seks utdanningslandene som har størst antall vedtak, er Polen, Litauen, Russland, Filippinene, Serbia og Ukraina. Tilsammen representerer disse landene 47 % av vedtakene i denne studien, og  1 926 personer med høyere utdanning og godkjenning av en grad som kan likestilles med en norsk grad på minimum høyskolekandidatnivå. Ser vi på sammenhengen mellom utdanningsland og hva informantene gjør i dag, ser vi at de land som er gitt høyest andel mastergradsgodkjenninger, Polen, Serbia og Litauen, i større grad oppgir å ha jobb relatert til utdanningen. Filippinene er det land som har størst andel høyskolekandidatgodkjenninger, og her er det kun 28 % som mener de har relevant jobb i forhold til utdanningen. Høyest andel personer som fortsetter utdanningen sin i Norge, finner vi fra Russland, Ukraina og Filippinene.

    Undersøkelsen peker ut tre områder NOKUT bør følge opp: saksbehandlingstid, informasjon til arbeidsgivere og behov for ytterligere analyser.

    Forfattere: Nasjonalt kompetansesenter for utenlandsk utdanning og avdeling for utredning og analyse

    Les hele rapporten (pdf)

  • Krav til fagmiljø i mastergradsstudier: Tilstrekkelig, tilpasset, aktivt

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Rapporten tar utgangspunkt i det faktum at vi ikke har noen tverrgående eller institusjonsovergripende kunnskaper om fagmiljøet i akkrediterte mastergradsstudier ved statlige og private høyskoler. Det eneste vi vet er at de etter første eller flere forsøk tilfredsstiller kravene til akkreditering. Hensikten med rapporten er å framskaffe kunnskap om hvordan fagmiljøet vurderes av de sakkyndige og dimensjoneres av institusjonene ved søknader om akkreditering av mastergrad.

    Mål og metode
    Målet med rapporten er dels å frembringe informasjon og fakta, og analysere dette i en institusjonsovergripende sammenheng som institusjonen selv kan sammenligne seg med og bruke i egen kvalitetsutvikling. Dels er målet å synliggjøre effektene av NOKUTs arbeid ved å gå i dybden på ett aspekt av NOKUTs forskrift om akkreditering; krav til fagmiljøet. Materialet omfatter 154 søknader om akkreditering av mastergrad i perioden 2004–2012 som NOKUT har akkreditert. Materialet er dels strukturert og kvantifisert etter en forutbestemt kategorisering av de sakkyndiges vurderinger, dels etter en manuell registrering av hvordan institusjonene dimensjonerer studiene med studenter og lærere. Analysen av materialet utfylles og understrekes med anonymiserte sitater fra de sakkyndige vurderingene.

    Den analyserte informasjonen er historiske data som ikke kan si noe om dagens situasjon eller om utviklingen siden akkrediteringen ble gitt. I denne sammenhengen er det imidlertid ikke utviklingen i det enkelte studium som er det interessante, men situasjonen og ev. utvikling/endring og mønstre ved gradsnivået som helhet i perioden.

    Grunnlagsmateriale og rammefaktorer
    Institusjonenes søknader og de sakkyndige vurderingene tar utgangspunkt i kravene gitt i NOKUTs forskrift om akkreditering av studier. I løpet av perioden har NOKUT hatt tre forskrifter for arbeidet sitt. Bestemmelsene om og krav til fagmiljøet er så å si identiske i de tre forskriftene, men antall krav er redusert og det registreres flere innskjerpelser. Det innebærer at søknader som ble vurdert i 2012 måtte innfri noe strengere krav enn søknader som ble vurdert i 2004. Forskjellene er imidlertid ikke store. De kvantitative kravene til fagmiljøet omfatter en viss prosent ansatte i hovedstilling, og en prosentvis fordeling av antallet professorer og øvrige førstekompetente. Disse suppleres med kvalitative krav som forskriften omtaler som tilpasset, tilstrekkelig og aktivt og omfatter plan for studiet, undervisningen, veiledningen, FoU og nasjonalt og internasjonalt samarbeid.

    Rammefaktorene til dette arbeidet er gitt av sentrale utdanningspolitiske føringer. På den ene siden har vi Kvalitetsreformens intensjoner om tettere og bedre oppfølging av studentene. På den andre siden har vi føringer i nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk om mindre vekt på innsatsfaktorer og virkemidler. Som en tredje faktor kommer kravet om robuste fagmiljø som er satt som forutsetning for å oppnå sektormålene om høy kvalitet i utdanning og forskning. Hvordan disse faktorene agerer i et mulig samvirke og/eller motvirke utgjør det utdanningspolitiske bakteppet for denne rapporten.

    Analyse og funn
    De sakkyndige vurderingene er kategorisert som henholdsvis positiv, nøytral og negativ. De sakkyndige uttaler seg i positive vendinger i 24 % av søknadene, mens de nøytrale og de negative vurderingene hver utgjør 38 %. Sett sammen med kategorien nøytral, utgjør de vurderingene som har minst kritikk rettet mot seg, langt over halvparten av vurderingene. At kategoriene nøytral og negativ er like store, viser at institusjonene i ganske mange tilfelle strever med å innfri minstekrav til fagmiljøet. Fordelingen av de sakkyndiges vurderinger i hele perioden viser store variasjoner, i beste fall kan det antydes en svak positiv tendens. Gitt samme utvikling vil det i 2020 fortsatt være negative vurderinger av fagmiljøet i ca. 1/5 av akkrediteringene. Det er ingen tendenser til endringer over tid fra negative vurderinger til nøytrale og positive ved den enkelte institusjon. Jo flere mastergrader en institusjon har fått akkreditert, jo større er mulighetene for at vurderingene faller ulikt ut. Det er svært få institusjoner uten negative vurderinger av fagmiljøet. Innenfor alle fagfelt ses en større andel av positive og nøytrale vurderinger enn negative. Det kan synes som de har en relativ lik utfordring med å fylle studiene med tilstrekkelig kompetanse, selv om helse- og sosialfagene vurderes til å ha de største utfordringene. En relativt høy andel av negative vurderinger i de øvrige fagfeltene viser at selv innenfor fagfelt med både lenger erfaring med å etablere og drive høyere grads utdanning og presumptivt bedre tilfang av kvalifisert personale, strever med å innfri minstekravene til fagmiljø. Disse problemene kan også trolig gjenfinnes i det at institusjonene i perioden dimensjonerer studiene sine med stadig mindre lærerressurser samtidig som antatt søkermasse til studiene øker. Dette viser seg ikke minst i hvordan snittet for årsverk har sunket i perioden fra 10,5 i 2005 til 4,8 i 2012 og hvordan snittet for antall studenter per lærerårsverk har økt fra 3,7 til 9,7 i samme periode. Det vises imidlertid store variasjoner for denne verdien både internt på institusjonene og mellom dem. Ingen fagfelt skiller seg ut med spesielt høy, spesielt lav eller spesielt jevn fordeling av forholdet mellom antall studenter og lærerårsverk. Denne store variasjonen understreker både institusjonenes frihet til å utforme og dimensjonere fagmiljøet etter egne vurderinger og valg, og de sakkyndiges rom for å utvise skjønn innenfor de rammene som er gitt gjennom forskriften. Selv om de oppsatte kravene vurderes som innfridd av de sakkyndige, viser analysen et gradsnivå med store kvalitative og kvantitative forskjeller hva gjelder fagmiljøet. Verken de formelle kravene eller denne analysen gir klare føringer på hva som er nok eller når det er nok.

    Konklusjoner
    Analysen gir ikke grunnlag for noen entydige konklusjoner, men det kan stilles noen spørsmål:

    • Er det et uutnyttet læringspotensial i sektoren hva gjelder akkumulering og videreformidling av erfaringer med de sakkyndiges vurderinger av fagmiljøet?
    • Er dimensjoneringen av fagmiljøene et resultat av et tilfeldighetenes spill?
    • Hvilke konsekvenser har de kvantitative og kvalitative forskjellene i fagmiljøet for utdanningskvaliteten og studentenes læringsutbytte?
    • Hvilke konsekvenser har det for utdanningskvaliteten og studentenes læringsutbytte at samme studium på forskjellige institusjoner tilbys med store forskjeller i lærerressurser?
    • Hvordan kan et synkende antall lærere som skal betjene et stigende antall studenter samtidig opprettholde den tilfredsheten studentene rapporterer om?
    • Hvordan kan behovet for kvalifisert og kompetent personale holde tritt med veksten i antall mastergradsstudier?
    • Er en akkreditering egnet til å si noe om mulighetene for å utvikle robusthet i fagmiljøet?
    • I hvilken grad gjenkjennes og speiles informasjoner og funn i tilsvarende studietilbud ved universitetene og de vitenskapelige høgskolene og i de studietilbudene hvor statlige og private høyskoler selv har akkrediteringsfullmakt? 

    Forfatter: Turid Hegerstrøm

    Les hele rapporten (pdf)

2013

  • Institusjonell dynamikk i høyere utdanning og fagskolesektoren

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Den norske tertiærutdanningssektoren (fagskolesektoren og høyere utdanning) har vært preget av dynamisk utvikling de seneste årene. Satt på spissen kan man hevde at sektoren preges av at fagskoler vil bli høyskoler og at høyskoler vil bli universiteter. Utviklingstrekkene er i stor grad effekter av ti år gamle endringer i rammevilkårene. Kvalitetsreformen i 2003 ga institusjonene mer handlingsrom og muligheter til blant annet å oppnå ny formell status. Med Kvalitetsreformen kom også en ny mekanisme for at nye tilbydere kan få rett til å tilby høyere utdanning gjennom å få studietilbud akkreditert av NOKUT. Omtrent samtidig med Kvalitetsreformen ble fagskolesektoren regulert gjennom lov om fagskoleutdanning.

    Institusjonslandskapet i endring
    Siden 2003 er antall universiteter i Norge fordoblet, og det er blitt flere vitenskapelige høyskoler. Flere høyskoler har ambisjoner om universitetsstatus, og dette ønsket ligger bak mange av fusjonene og fusjonsplanene i sektoren. Det har også vært en relativt sterk vekst i antall nye tilbydere, ved at institusjoner som tidligere ikke kunne tilby høyere utdanning nå gjør det. De nye aktørene er som regel vesentlig mindre enn etablerte tilbydere. Veksten i tilbud av nye mastergradsutdanninger og doktorgradsutdanninger har vært sterk. Ved statlige høyskoler har NOKUT akkreditert noe over 100 mastergradsutdanninger og nesten 30 doktorgradsutdanninger. I 1995 hadde ti institusjoner rett til å tildele doktorgrad. I 2012 hadde 28 institusjoner denne retten, deriblant ti statlige høyskoler og fire tidligere statlige høyskoler. Alle bevegelsene i landskapet går oppover, både i den forstand at det utvikles stadig flere studier på et høyere gradsnivå og at mange institusjoner rykker oppover i hierarkiet.

    Høyere utdanning i tall
    Det er om lag 240 000 studenter innen norsk høyere utdanning, fordelt på 75 institusjoner. Om lag halvparten av disse har færre enn 1000 studenter, og en fjerdedel har færre enn 200 studenter. Det finnes åtte universiteter, ni vitenskapelige høyskoler, 36 akkrediterte høyskoler og 22 ikke-akkrediterte høyskoler.

    Fagskoleutdanning i tall
    Det er i dag 16 000 fagskolestudentene spredt på 115 fagskoler. Nesten halvparten av fagskolene har færre enn 50 studenter. Noen av fagskolene har, i tillegg til sine utdanninger på fagskolenivå, utviklet tilbud innen høyere utdanning, noe som kan sies å representere en institusjonell drift og en bevegelse i retning av et mindre klart skille mellom fagskole- og høyere utdanningssektoren.

    Drivkrefter bak bevegelsene
    Myndighetene har ønsket større enheter, og har stimulert samarbeidsprosjekter gjennom fordeling av midler. Fusjonering har imidlertid i overveiende grad vært frivillig for institusjonene. Fusjonering gjør det ofte enklere å klatre i institusjonshierarkiet enn ved isolert oppbygging av egen institusjon, og fusjon er av mange sett på som et verktøy for å oppnå høyere status. Institusjonenes begrunnelse for å ønske en høyere status er i mange tilfeller en tro på at en høyere status vil gjøre det enklere å utvikle og styrke forsknings- og utdanningsaktivitetene. Institusjonene bruker også enkelte mer spesifikke argumenter, som å øke evnen til å tiltrekke seg ekstern finansiering og øke rekruttering av studenter. Blant andre viktige årsaker er at institusjoner har mer utvidete fullmakter til selv å opprette nye studieprogrammer – uten å måte søke NOKUT – jo høyere i institusjonshierarkiet de er plassert.

    En del fagskoler har utviklet studietilbud innen høyere utdanning. Motivene kan være å trekke til seg flere studenter, noe som anses å være enklere om deres studenter kan få muligheten til innpassing av oppnådde studiepoeng i høyere utdanning. Fagskoler kan ikke tilby utdanning som er lenger enn to år, noe som trolig anses som en begrensning blant en del av dem.

    Dynamikk og mangfold
    Endringene har påvirket diversiteten, ved at noen av de eksisterende høyskolene og høyskolene som har oppnådd universitetsstatus har blitt mer like de eldste universitetene. Denne utviklingen går imidlertid sakte. De nye universitetene har mange store profesjonsutdanninger på bachelornivå i sin portefølje, og fortsatt er en svært liten andel av høyskolestudentene tilknyttet mastergradsprogrammer. Mangfoldet i studietilbud på den enkelte institusjon har økt, mens institusjonene på mange måter har blitt mer like hverandre. Utviklingen går altså mot økt diversitet innad på den enkelte institusjon, og redusert diversitet mellom institusjonene.

    Andre mulige effekter av bevegelsene
    Både institusjoner, fagporteføljen og studentene selv har en drift "oppover" i systemet, som følge av at høyere gradsnivå og høyere institusjonsstatus oppleves å ha et konkurransefortrinn, enten det er i institusjonenes forhold til hverandre eller studentenes muligheter i arbeidsmarkedet. Denne dynamikken har både positive og negative sider. På den positive siden gir det faglig utvikling, med sterkere fagmiljø, større bredde i programtilbudene og potensielt bedre utdanning og FoU-arbeid. Samtidig kan denne institusjonelle driften gå utover grunnutdanningene og gi en overetablering av små og sårbare fagmiljø. Det er også mulig å se for seg at fagskoleutdanning, som skal være kort og yrkesrettet, blir mer akademisk og gir mindre teoretisk anlagte personer færre muligheter til praktisk rettet yrkesutdanning.

    Fremtidens institusjonslandskap
    Stjernø-utvalget foreslo i 2008 at fremtidens utdanningslandskap skulle bestå av 8–10 store flercampusuniversiteter spredt rundt omkring i Norge. Utvalgets forslag stemmer overens med utviklingen vi ser i dag, selv om det i overskuelig fremtid neppe vil bli en så dramatisk fusjonsbølge. Men det er sannsynlig at flere høyskoler vil inngå som en del av et større universitet i fremtiden.

    Avhengig av politiske prioriteringer kan man se for seg flere justeringer av dagens system. En lukking av systemet, der det ikke gis mulighet til endring av institusjonskategori, vil sannsynligvis legge enda sterkere press på fusjoner med eksisterende universiteter. En annen ytterlighet er å slippe fri institusjonsbetegnelsene og la alle kalle seg universitet. En slik endring kan, men må ikke nødvendigvis, innebære endringer i institusjonens rettigheter til opprettelse av nye fag. En siste mulighet er å justere dagens modell ved f.eks. å gjøre det mer krevende å bli universitet.

    Forfatter: Pål Bakken

    Les hele rapporten (pdf)

  • PPUs relevans for undervisning i skolen

    En kartlegging av studenters og nyutdannede læreres oppfatninger

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten beskriver resultatene fra en kartlegging av nyutdannede læreres og studenters oppfatninger av praktisk-pedagogisk utdannings (PPUs) relevans for undervisning i skolen. Kartleggingen er utført på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Oppdraget har vært å gjennomføre en enkel kartlegging ved hjelp av spørreskjema og intervju, for å få belyst i hvilken grad studenter og nyutdannede kandidater opplever at PPU gir relevante kunnskaper og ferdigheter sett i forhold til de oppgavene kandidatene møter som lærere.

    Spørreundersøkelsen ble sendt til nyutdannede kandidater som fullførte PPU i 2010 og 2011 og studenter som var aktive høsten 2012. Undersøkelsene oppnådde svarprosenter på 35 % for nyutdannede og 31 % for studenter. Det ble også gjennomført intervjuer med nyutdannede og studenter. Kartleggingen er konsentrert om å få fram synspunkter på ulike sider av utdanningens praksisrelevans, og i hvilken grad nyutdannede og studenter opplever å bli forberedt på å takle utfordringer de møter i skolen. Resultatene som er presentert i rapporten er de gjennomsnittlige synspunktene til de nyutdannede kandidatene og studentene som har deltatt i kartleggingen.

    Hovedfunn fra kartleggingen:

    • Samlet sett framstår de nyutdannede og studentene som noe misfornøyd med PPUs relevans for undervisning i skolen. Den viktigste årsaken er at de ikke opplever at utdanningen i tilstrekkelig grad forbereder dem på å løse praktiske utfordringer i skolehverdagen. Dette gjelder eksempelvis utfordringer knyttet til klasseledelse og tilpasset opplæring. En annen viktig årsak er at mange opplever at undervisningen i pedagogikk, fagdidaktikk og praksisopplæringen foregår separat, og i for liten grad bygger på og støtter opp om hverandre.
    • Pedagogikkfaget oppleves som lite praksisrelevant. De nyutdannede og studentene synes det er vanskelig å bruke den grunnleggende pedagogiske teorien i arbeidet med planlegging og gjennomføring av undervisning. De savner teori og diskusjoner om hvordan de kan arbeide med å løse praktisk-pedagogiske utfordringer i dagens skole. Mange opplever at læringspsykologien i for stor grad er rettet mot barn, og i for liten grad mot ungdom og unge voksne.
    • Fagdidaktikken oppleves som relevant og nyttig i arbeidet med planlegging og gjennomføring av undervisning. Flertallet av de som har deltatt i kartleggingen opplever at de har fått fagdidaktikk knyttet til sine undervisningsfag. Andelen som ikke har fått fagdidaktikk knyttet til sine undervisningsfag er noe høyere ved høyskoler enn ved universiteter.
    • Praksisopplæringen oppleves som både viktig og relevant. De nyutdannede kandidatene og studentene mener kvaliteten på praksisopplæringen i for stor grad avhenger av tilfeldige og variable faktorer som praksislærernes tilgjengelige tid, engasjement og kompetanse. Det savnes sterkere koordinering mellom utdanningsinstitusjonene og praksisskolene, og kvalitetssikring av praksisopplegget og praksislærerne.
    • Bakgrunn og motivasjon har til dels stor betydning for oppfatningene av utdanningens relevans. De som startet på PPU kort tid etter fagutdanningen og med begrenset lærererfaring er mest positive. Mest kritiske er gruppen bestående av erfarne lærere som startet på PPU for å få fast jobb som lærere.

    Kartleggingen viser i tillegg at PPU står overfor flere grunnleggende utfordringer som har stor betydning for oppfatningene av relevans.

    • Studenter og nyutdannede lærere er svært opptatt av å tilegne seg praktisk kunnskap og verktøy de kan bruke for å takle utfordringene de møter i skolen og motvirke det såkalte "praksissjokket". Samtidig skal utdanningen være FoU-basert og gi dem forutsetninger for å utvikle seg og lærerprofesjonen i et mer langsiktig perspektiv. Det synes som om det er et gap mellom studentenes forventninger og hva PPU faktisk er.
    • Oppfatningene av PPUs relevans preges av ulike holdninger til hva en god lærer er, og hvilke kunnskaper og erfaringer som trengs. Én gruppe uttrykte en grunnleggende kritisk holdning til verdien av teori, og vurderte egne praksiserfaringer som viktigere. Andre ga uttrykk for at teorigrunnlaget er sentralt for å kunne reflektere over egen undervisningspraksis og utvikle seg som lærere.
    • PPU studenter er en lite homogen gruppe. Nivået på deres fagutdanning varierer fra årsstudier til doktorgrad. Noen har omfattende lærererfaring før de tar utdanningen, andre har det ikke. Dette har stor betydning for hva som oppfattes som relevant og nyttig.

    PPU vil få ny rammeplan i 2013. Resultatene fra denne kartleggingen vil inngå som en del av et større kunnskapsgrunnlag i arbeidet med å heve kvaliteten på PPU.

    Forfatter: Stein Erik Lid

    Les hele rapporten (pdf)

  • Godkjenning av utenlandsk høyere utdanning for personer med mangelfull dokumentasjon

    Erfaringer fra pilotprosjekt og NOKUTs anbefalinger

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Behov for en ny godkjenningsordning
    NOKUT er gitt myndighet til å utstede vedtak om generell godkjenning til søkere med utenlandsk høyere utdanning. Dette er hjemlet i universitets- og høgskoleloven § 3-4. NOKUTs generelle godkjenning innebærer at utenlandsk høyere utdanning blir vurdert i omfang og nivå i forhold til det norske høyere utdanningssystemet. Utdanningen kan gis uttelling i studiepoeng og vurderes som likestilt med en akkreditert norsk grad. Ordningen med generell godkjenning er hovedsakelig ment for det norske arbeidsmarkedet. Hensikten er å bidra til mobilitet over landegrensene og å sikre at norske arbeidsgivere får korrekt informasjon om nivået og kvaliteten på høyere utdanning tatt i utlandet. Økt fokus på falske kvalifikasjoner bidrar til at NOKUTs godkjenningsdokument i stadig større grad blir opplevd som et kvalitetsstempel på kompetanse fra utlandet. NOKUTs generelle godkjenning blir stadig mer etterspurt i norsk arbeidsliv, og NOKUT opplever sterk vekst i antall individuelle søknader. Til sammen mottok NOKUT 5125 individuelle søknader om generell godkjenning av utenlandsk utdanning i 2012, en økning på over 17 % fra året før.

    For at NOKUT skal kunne vurdere om en utdanning tatt i utlandet er likestilt med en akkreditert norsk høyere utdanning, må søknaden være tilstrekkelig dokumentert og ved behov verifisert fra studiestedet eller myndighetene i utdanningslandet. Søkere som har mangelfull dokumentasjon vil få avslag fra NOKUT. Dette omfatter også de som ikke kan sannsynliggjøre sammenhengen mellom identitet og utdanningsdokumenter. Dette gjelder i større grad søkere som har utdanning fra et land der den politiske situasjonen per i dag gjør det umulig å få utdanningsdokumenter verifisert. De land som per i dag omfattes av denne praksisen er Afghanistan, Den demokratiske republikken Kongo, Irak, Liberia, Sierra Leone og Somalia. I perioden 2004 til 2012 fikk nærmere 800 personer vedtak om avslag fra NOKUT på grunn av ikke-verifiserbare dokumenter. I slike tilfeller ble søkere henvist til en såkalt "flyktningeprosedyre" – en spesiell godkjenningsprosedyre for denne gruppen, der norske læresteder har ansvar for å vurdere utdanninger fra personer som ikke kan dokumentere utdanningen sin.

    NOKUT mener at prosedyrenes kobling til begrepet "flyktning" er uheldig. Det bør heller benyttes en nøytral betegnelse som "Godkjenningsordning for personer med mangelfull dokumentasjon". I denne rapporten bruker vi samlebetegnelsen "personer med mangelfull dokumentasjon" på denne gruppen søkere.

    Siden 2005 har Norge hatt en spesiell godkjenningsprosedyre for denne gruppen, der norske læresteder har ansvar for å vurdere utdanninger fra personer som ikke kan dokumentere utdanningen sin. Denne ordningen har ikke fungert tilfredsstillende i forhold til intensjonen, spesielt med tanke på likebehandling. Av hensyn til den enkelte, til arbeidslivet og til samfunnet som helhet, er det viktig å ha en velfungerende godkjenningsordning for personer med mangelfull dokumentasjon.

    Oppdraget og viktige mål
    På dette grunnlaget fikk NOKUT i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet (KD) å finne en forbedret prosedyre for godkjenning av utenlandsk høyere utdanning for personer som søker om generell godkjenning, men som får avslag fordi de ikke har mulighet til å dokumentere sin høyere utdanning, eller å få denne verifisert på tilfredsstillende måte. Det overordnede målet er å sørge for at personene skal bli bedre i stand til å få uttelling for kvalifikasjonene sine på det norske arbeidsmarkedet. Denne gruppen søkere skal få muligheten til å gå gjennom en godkjenningsprosess, basert på en kombinasjon av:

    • dokumentasjon
    • rekonstruksjon
    • tester
    • hjemmeoppgaver
    • faglig diskusjon

    De skal kunne få et dokument som har formell status og verdi i forhold til muligheter på arbeidsmarkedet og med tanke på videre studier og autorisasjon.

    Aktører og deltagere i prosjektet
    Godkjenningsmodellen som ble testet i pilotprosjektet ble utviklet i dialog med KD og universitets- og høgskolesektoren. Den praktiske testingen av modellen ble gjennomført i 2012, som et samarbeid mellom NOKUT og norske universiteter og høgskoler. Modellen var basert på at NOKUT innhentet sakkyndig vurdering fra lærestedene, som igjen dannet grunnlag for et vedtak om generell godkjenning fra NOKUT. Hensikten med sakkyndig vurdering ved lærestedene var å sannsynliggjøre at vedkommende har en utenlandsk høyere utdanning.

    I prosjektperioden har NOKUT innhentet sakkyndige vurderinger fra seks forskjellige læresteder:

    • Universitetet i Oslo (Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet)
    • Høgskolen i Oslo og Akershus (Fakultet for teknologi, kunst og design, Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier)
    • Universitetet i Bergen (Det humanistiske fakultet)
    • Høgskolen i Bergen (lærerutdanning)
    • Universitetet i Stavanger
    • Universitetet i Tromsø

    Av 164 deltagere invitert til deltagelse i pilotprosjektet ble 56 kvalifisert til å gå videre i prosessen. De viktigste årsakene til frafall var manglende respons fra kandidater på den korte svarfristen, samt manglende språkkunnskaper eller oppholdstillatelse. Det ble fattet 25 vedtak fra NOKUT, basert på de sakkyndige vurderingene fra lærestedene. Tre av vedtakene var negative, fattet på grunnlag av negativ vurdering fra lærested, i tillegg til seks negative vedtak for deltagere som valgte å trekke seg i løpet av prosessen. Til sammen ble det fattet 16 vedtak om generell godkjenning som likestilt med akkreditert norsk bachelorgrad og ett vedtak om generell godkjenning som likestilt med akkreditert norsk mastergrad.

    Prosjektet ble ledet av seniorrådgiver Marina Malgina og prosjektmedarbeider har vært Anne-Kari Gulliksen. Prosjektansvarlig var avdelingsdirektør Stig Arne Skjerven.

    NOKUTs forslag til en ny godkjenningsordning
    Konklusjonen etter avsluttet prosjekt er at godkjenningsmodellen som ble testet i prosjektperioden kan videreføres til en permanent ordning, med mindre justeringer. Disse justeringene angår rammene for organisering og gjennomføring av sakkyndige vurderinger. På bakgrunn av erfaringer fra pilotprosjektet foreslår vi at NOKUT får hovedansvaret for hele godkjenningsprosessen, inkludert ansvar for å innhente nødvendig sakkyndig kompetanse gjennom oppnevning av sakkyndige komiteer. Fordelene med en slik modell er at de sakkyndige vurderingene vil kunne gjennomføres på en mer effektiv og profesjonell måte, uten å belaste lærestedene. Med NOKUT som hovedansvarlig for hele prosessen vil det også være lettere å sikre likebehandling og bidra til en mer effektiv saksbehandlingsprosess for aktuelle søkere. Søkeren ender opp med et vedtak om generell godkjenning, som gjør at han eller hun raskere kan komme seg i arbeid eller fortsette med studierne sine. NOKUT som hovedansvarlig vil også lette etableringen av en sentral kunnskapsbase og dette bidrar til å videreutvikle NOKUT som et nasjonalt kompetansesenter for utenlandsk utdanning.

    Omfang og konsekvens av en ny godkjenningsordning
    Gruppen av enkeltmennesker som omfattes av en eventuell permanent ordning er betydelig. I rapporten sannsynliggjøres det at det årlig er behov for å behandle 250 individuelle søknader til gruppen som har mangelfull dokumentasjon. NOKUT har kostnadsberegnet en permanent ordning til å ha en årlig kostnad på 12,1 millioner kroner.

    En ny permanent godkjenningsordning, som NOKUT foreslår i denne rapporten, vil komme både samfunnet og den enkelte til gode. I pilotprosjektet har rundt 90 % av de gjennomførte sakkyndige vurderingene resultert i positive vedtak om generell godkjenning. Dette viser at en ny gruppe mennesker med utenlandsk høyere utdanning kan få mulighet til å bruke kompetansen sin i et norsk arbeidsliv som trenger høyt kvalifisert arbeidskraft.

    Forfattere: Marina Malgina og Anne-Kari Gulliksen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Recognition of higher education in Eritrea and Ethiopia

    A study trip to Eritrea and Ethiopia in October 2012

    Read the report (pdf)


    Summary

    Eritrea

    Eritrea has seen a change in its higher education system in the period 2004–2010. However, this reform is not a change in the system itself, but a change in the number of institutions offering higher education in the country. The system of diploma-, bachelor- (and master-) programmes has remained more or less the same, except for the fact that the number of programs has increased.

    The University of Asmara has been the only institution of higher education in the whole country. All issues related to higher education have been concentrated around the university. To be able to offer higher education to a larger number of students, the government decided to close the University of Asmara, with no new intake of students after 2003. Then they upgraded seven of the underlying colleges of the university to independent institutions of higher education. Some of the new colleges have also been moved to other parts of the country, and one could say that there has been a decentralisation of higher education in Eritrea. The result is that Eritrea today has seven institutions offering higher education, and the number of students attending programs of higher education has risen from around 5000 students at the University of Asmara in 2004 to around 17 000 students attending programs at the new colleges of higher education today.

    The University of Asmara’s main programme were the diploma programme and the bachelor degree; and was only able to introduce the master degree programme in 2004 just before closing. Today we see that most of the new colleges of higher education have already introduced many new master degree programmes or are planning to introduce master degree programmes in the near future.

    Ethiopia

    The reforms in neighbouring Ethiopia have been far more wide-reaching with changes in both secondary and higher education.

    Since the late 1990s, the number of higher education institutions has risen dramatically; as has the number of students. The government has opened up for private higher education institutions, and established more than 15 new public universities, bringing the total number of public institutions to just over 30. The private higher education sector has grown exponentially in number of institutions, but the majority of students still attend the public universities.

    Secondary education has changed with the introduction of the “Preparatory Year”, which in practice is an amalgamation between the 12th grade and the freshman year of higher education.

    The diploma programmes ceased to be higher education with the last batch of students graduating in 2006/2007. Technical Vocational Education and Training (TVET) has today both taken on, and expanded, the role the older diplomas had in the Ethiopian educational system.

    The reforms in Ethiopia have moved back and forth on the question of normative length of degree studies, going from 4 to 3 and then back to 4 years again for a regular bachelors. Nor are the reform processes over. The government has recently started a drive for all higher education institutions to streamline subjects into a national plan favouring technical subjects.

    Authors: Anne-Kari Gulliksen and Erik Audensen

    Read the report (pdf)

2012

  • "En mastergrad er ikke en mastergrad"

    Mastergrader ved statlige og private høyskoler

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Statlige og private høyskoler har etter innføringen av Kvalitetsreformen i 2003 hatt anledning til å etablere mastergrader etter søknad om akkreditering av studiet. Målet med denne rapporten er å gi et bilde av utvikling og tendenser i etableringen av mastergradsstudier ved statlige og private høyskoler basert på informasjon fra institusjonenes søknader om akkreditering.

    Omfang av studier i prosjektet
    En kartlegging viser at institusjonene i stor grad har benyttet seg av muligheten til å etablere studier på dette gradsnivået. Dette studietilbudet ved disse institusjonene har i løpet av perioden 2003–2011 gått fra å være en sjeldenhet til å være noe selvsagt. NOKUT har i perioden akkreditert 145 mastergrader fordelt på 38 institusjoner. Inkludert de mastergradsstudiene som var godkjent av departementet før Kvalitetsreformen omfatter materialet 217 studietilbud. Antallet studietilbud totalt fordeler seg ujevnt på institusjonene. Litt under halvparten har et eller to studietilbud på dette nivået, mens en institusjon har 20. Fagfeltene helse-, sosial- og idrettsfag, naturvitenskapelige og tekniske fag, humanistiske og estetiske fag og samfunnsfag og juridiske fag har i snitt 41 mastergrader hver. I fagfeltene lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk og økonomiske og administrative fag er det en del færre studietilbud på dette nivået ved statlige og private høgskoler. 

    Mastergradsforskriften
    I forskrift om krav til mastergrad av 2. juli 2007 mastergradsforskriften, oppgir departementet tre muligheter for etablering av disse studiene; etter § 3, § 4 og § 5. Mastergrader etter § 3 skal være av 120 studiepoengs omfang, de skal være disiplinbaserte eller yrkesrettede og skal normalt gi nødvendig grunnlag for forskerutdanning. Mastergrader etter § 4 skal ha et omfang på 300 studiepoeng; 5 års sammenhengende studium. De betegnes ofte som integrerte mastergrader. Mastergrader etter § 5 forutsettes å være erfaringsbaserte. De kan være av et omfang på 90 eller 120 studiepoeng og gir normalt ikke grunnlag for opptak til forskerutdanning. NOKUT har i perioden ikke akkreditert noen mastergradsstudier etter § 4.

    Et spenningsfylt gradsnivå
    Mastergradsforskriften og andre styringssignal fra sentralt hold åpner for et handlingsrom for etablering av mastergrader med stor variasjon og mangfold. Samtidig legger de sentrale rammene sterke føringer på struktur og utforming av de samme studiene. Dette gir et gradsnivå som befinner seg i et organisatorisk spenningsfelt mellom enhet og mangfold. De samme bestemmelsene spesifiserer at mastergrader skal gi arbeidslivs- og yrkeskompetanse og/eller grunnlag for forskerutdanning med opptak til doktorgradsstudier. Dette plasserer studiene i et kompetansemessig spenningsfelt mellom arbeidsliv og akademia. Basert på informasjon fra institusjonenes søknader om akkreditering, dokumenterer og analyserer denne rapporten hvordan statlige og private høyskoler har tolket, tilpasset seg og tatt i bruk de mulighetene de har sett ligger i disse noe uklare og til dels motsetningsfylte styringssignalene fra sentralt hold.

    Analysen
    Det ligger flere variasjonsmuligheter i hvilken paragraf i mastergradsforskriften; § 3 eller § 5 det enkelte studium akkrediteres etter. Dette innebærer valgmuligheter med hensyn til omfang av studiet, muligheter for og krav til forpraksis, omfang av studentenes selvstendige arbeid og forventninger til videre kvalifikasjoner og karrieremuligheter innen akademia. Analysen viser at institusjonenes valg i dette like gjerne kan ha strategiske og faglige som pragmatiske begrunnelser. Visse funn tyder videre på at forskjellen mellom de to paragrafalternativene ikke oppfattes så tydelig og innlysende, men at det er mye opp til institusjonene å tolke og legge sin egen forståelse til grunn for valget.

    Analysen viser at institusjonene i begrenset grad har tatt i bruk de mulighetene myndighetene har lagt til rette for. På den ene siden er det et overveiende inntrykk av et gradsnivå preget av etablert og tradisjonell tenkemåte om utdanning, begrenset med studiepoeng til disposisjon og en viss ambivalens med tanke på hva studiet skal kvalifisere til og hvilken kompetanse studentene skal tilegne seg. På den andre siden er det en liten gruppe av studietilbud hvor man likevel har funnet måter å organisere og kombinere studiealternativer på som ivaretar brede studentmålgrupper og ulike forutsetninger og kompetansebehov hos studentene. I denne gruppen plasserer det seg også noen studier hvor man har tilpasset seg på måter som kan sies å utfordre grensene for hva de sentrale styringssignalene tillater.

    Denne ulikevektige fordelingen avspeiler også hvordan gradsnivået balanserer i det organisatoriske og kompetansemessige spenningsfeltet. Valg av paragraftilknytning tyder på en overveiende stillingstaken for akademia, akademiske normer og verdier og et enhetlig og homogent studietilbud. Samtidig trekker andre funn inntrykket over mot en sterk betoning av arbeidslivsrelevans og et variert og mangfoldig studietilbud.

    Konklusjon
    Det fremgår tydelig at en mastergrad ved statlige og private høyskoler kan være så mangt. Den ene mastergraden er ikke nødvendigvis den andre lik og svaret på spørsmålet om hva en mastergrad er, er verken enkelt eller entydig.

    Forfatter: Turid Hegerstrøm

    Les hele rapporten (pdf)

  • Oppfatninger om kvalitet i høyere utdanning

    En oppfølgende kvalitativ undersøkelse omkring resultatene i NOKUTs kvalitetsbarometer 2011

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Bakgrunn, tema og formål
    Som en kvalitativ oppfølging av NOKUTs kvalitetsbarometer 2011 gjennomførte NOKUT vinteren og våren 2012 en rekke gruppeintervjuer med faglige ledere, undervisere og studenter ved sju studieprogrammer ved sju ulike institusjoner. Programmene fordelte seg på bachelor- og mastergradsprogrammer, ulike fagområder og ulike institusjonskategorier. I intervjuene søkte en å få utdyping og forklaringer, eventuelt også modifiseringer, til resultatene i kvalitetsbarometeret. Intervjuene tok altså utgangspunkt i barometerets spørsmål til lærere (19 spørsmål) og studenter (11 spørsmål), der de ble bedt om å vurdere kvaliteten på ulike faktorer som til sammen kan sies å utgjøre et uttrykk for samlet utdanningskvalitet. Spørsmålene ble ordnet i sju temagrupper og informasjonen fra intervjuene ble analysert i de samme temagruppene.

    Lærere og studenter er enige om mye
    Et hovedfunn i undersøkelsen er at den på de aller fleste punktene bekrefter resultatene fra kvalitetsbarometeret: Både studenter og lærere kan oppsummert sies å være rimelig tilfreds med de fleste forhold som påvirker kvaliteten i tilbudene, og de er også enige om hvilke undervisnings- og arbeidsformer som er de beste: nemlig de "tradisjonelle", de som brukes mest. Videre er de også stort sett enige om at studietilbudenes innhold, nivå og relevans holder god kvalitet, selv om det ofte kom fram synspunkter om studieprogrammer som mangler en del i indre sammenheng. Det er ellers en rimelig grad av tilfredshet med fysisk og administrativ infrastruktur rundt studiene.

    Andre ting vurderes klart forskjellig
    Også de mest markerte forskjeller mellom lærernes og studentenes vurderinger i barometeret bekreftes i denne undersøkelsen: Det gjelder for det første kvaliteten på selve undervisninga og veiledninga. Her er studentene til dels meget kritiske, mens lærerne følger opp sin positive bedømmelse av egen faglig og pedagogisk kompetanse i barometeret med fravær av "selvkritiske" kommentarer til undervisningskvaliteten. Dernest gjelder det vurderinga av studentenes studieforutsetninger og innsats i studiet. Her gir studentene svært positive bedømmelser av forutsetninger og forklarende argumenter om innsats, mens lærere og ledere til dels er meget kritiske. Vi ser altså at tendensen fra barometeret til å ville "skylde på den annen part" er den samme. Men intervjuene gir et noe mer dempet og differensiert inntrykk av disse forskjellene enn det som kan komme fram i gjennomsnittsscorer i en spørreundersøkelse. Særlig merker en seg at en del studenter gir uttrykk for kritikk av holdningene til en del av sine medstudenter.

    Lærerne er kritiske når det gjelder ressurser og tilrettelegging
    Lærernes mest kritiske synspunkter – i tillegg til vurderinga av studentenes forutsetninger og innsats – retter seg, som i barometeret, mot institusjonenes tilrettelegging og tilførsel av ressurser til det faglige arbeidet. Det hevdes at det blir for lite ressurser både til undervisninga og til den faglige utviklinga som må skje gjennom FoU. Ofte føler lærerne seg presset mellom hensynene til forskning og undervisning.

    Lite didaktisk "trøkk"; faglig ledelse og faglig samarbeid kan videreutvikles
    Intervjuene med lærere og faglige ledere ga inntrykk av heller svak satsing i institusjonene når det gjelder pedagogisk orientering, faglig ledelse av utdanningstilbudene og lærernes pedagogiske samarbeid i de samme tilbudene. Forskning og tung disiplinfaglig kompetanse anses gjennomgående som den viktigste forutsetninga for god høyere utdanning, mens det synes å bli tatt mer for gitt at formidlings- og læringskvaliteten "følger naturlig med" så lenge det disiplinfaglige er i orden.

    Faglig ledelse framstår som problematisk i akademia. Faglige ledere synes oftest å fungere mer som administrative "utdanningsmanagere", slik at det spesifikt faglige overlates til den enkelte underviser og dennes kompetanse. Uten en samlende faglig ledelse kan også det faglige, og spesielt det fagligpedagogiske, samarbeidet mellom et programs forskjellige lærere bli lidende, med videre følger for helhet og sammenheng i programmene, slik de formidles til studentene.

    BA og MA: To verdener?
    Et forhold som ikke kommer så tydelig fram i barometeret, men som er desto mer merkbart i intervjuene, gjelder den store forskjellen som ble observert når det gjelder tilfredshet og trivsel – fra lærere så vel som studenter – mellom bachelor- og mastergradsstudier. De fleste av de utfordringene som studentene oppga at de sliter med gjelder i utpreget grad på bachelornivået, og mindre på mastergrad. På mastergrad er kontakten med lærerne bedre, det er større grad av tilfredshet med undervisning og veiledning, og det faglig-sosiale miljøet oppgis å være bedre. I masseutdanningas tid synes bachelorstudiene å lide i spørsmålet om kanalisering av ressurser og oppmerksomhet.

    Rapporten avsluttes med noen refleksjoner om ambisjoner, ressurser og resultater i norsk høyere utdanning, slik de kan framstå ut fra denne undersøkelsen.

    Forfattere: Jon Haakstad og Katrine Nesje

    Les hele rapporten (pdf)

  • Praksis i fagskoleutdanningene

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT har hittil visst lite om både organiseringen og kvaliteten på praksis i fagskoleutdanningen. I fagskolesammenheng forstås praksis som en metode for læring der en student får prøve seg på en arbeidsplass utenfor skolen, i en arbeidslignende situasjon. Målet kan være å få øvelse i nye praktiske arbeidsoppgaver, eller å implementere ny teori i arbeidsoppgaver som studenten allerede har praktisk erfaring med.

    NOKUTs avdeling for utredning og analyse har utarbeidet en todelt rapport om bruk av praksis i fagskoleutdanningen for å kartlegge hvilke former for praksis som brukes og hvordan de fungerer, samt å avdekke eventuelle kvalitetsutfordringer i praksisutdanningene. Hovedvekten er lagt på helsefagutdanningene, delvis fordi disse har en større andel praksis enn andre fagskoleutdanninger, og delvis fordi det er en offentlig satsing på fagskole som bidragsyter til kompetanseløftet i helsesektoren.

    Den første delen er en kvantitativ spørreundersøkelse av alle tilbydere av fagskoleutdanning. Den andre delen er en kvalitativ intervjuundersøkelse av et utvalg helsefagutdanninger der målet var å forstå hvorfor praksis er organisert på ulike måter og hvordan den skal oppnå det tilsiktede læringsutbyttet. Kapittel 1 i rapporten presenterer bakgrunn for undersøkelsen og aktuelle problemstillinger, kapittel 2 gjennomgår hovedfunn fra spørreundersøkelsen, og kapittel 3 diskuterer funn fra de kvalitative intervjuene.

    Hovedfunn som er presentert i rapporten:

    • Minst 15 prosent av alle fagskoleutdanninger har praksis med veiledning og oppfølging på en arbeidsplass utenfor skolen. Det vanligste blant disse er at praksis utgjør mellom 20 og 30 prosent av utdanningen. Helsefag er det fagområdet som har mest praksis i fagskolen.
    • Studentgruppene de ulike helsefagskoleutdanningene primært henvender seg til er svært ulike. Noen satser på videreutdanning av studenter med lang relevant yrkeserfaring, mens andre satser på "nyutdanning" av studenter uten slik erfaring.
    • Organiseringen av praksis er ofte et kompromiss mellom samfunnets og individets kompetansebehov. Noen av helsefagutdanningene påtar seg ansvar for kompetanseløft i sektoren, men må tilpasse seg at studentene ikke alltid har mulighet til å gå ut i permisjon.
    • Det er stort mangfold i hvordan praksis organiseres tidsmessig i forhold til teoriundervisningen, og i hvilken grad fagskolen har formelle avtaler med arbeidsplassene.
    • Nesten 80 prosent av fagskoleutdanningene med praksis tillater at studentene har praksis på sin egen arbeidsplass, men kun 40 prosent har mer enn ti prosent av studentene i praksis på egen arbeidsplass.
    • Gode oppgaver og vurderingsformer i praksisperioden kan være vel så viktig som veiledning for å knytte sammen teoretisk og praktisk faglige kompetanse.

    Rapporten diskuterer fordeler og ulemper med ulike former for organisering og tilpasning etter studentenes og samfunnets behov. Funnene gir ingen grunn til bekymring over den generelle utdanningskvaliteten i fagskolens praksisperioder. Snarere finner vi at de ulike praksisordningene jevnt over er godt tilpasset studentenes og samfunnets kompetansebehov i ulike nisjer av utdanningsmarkedet. Hovedanbefalingene er at fagskolene i større grad bør presisere utdanningens formål og målgruppe, informere studenter om praksisordningene tidlig og satse på tilpassede og grundige vurderingsformer.

    Forfatter: Ingrid Storm

    Les hele rapporten (pdf)

  • Kvalitetsutfordringer i fleksibel profesjonsutdanning

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    En økende andel av studentene i høyere utdanning er registrert på fleksible utdanningstilbud, 6,5 % av alle norske studenter i 2011. NOKUT har i de senere år evaluert tre store profesjonsutdanninger, allmennlærer-, ingeniør- og førskolelærerutdanningene. Også disse profesjonsutdanningene utlyses i økende grad i fleksible varianter, noe som var bakgrunnen for at NOKUT valgte å se nærmere på organisering og gjennomføring av to fleksible studietilbud innenfor hver av dem*. Informasjonsgrunnlaget er innhentet gjennom dokumentstudier og i intervjuer med studenter og ansatte.

    Når NOKUT gjennom denne undersøkelsen fokuserer på fleksibel utdanning, er formålet ikke minst å skaffe grunnlag for vurderinger av eventuelle ekstra behov for kvalitetssikring knyttet til en eller flere fleksible leveringsformer.

     

    Organisering og IKT-bruk
    At fleksibel utdanning overveiende er nettbasert, var en antakelse som ble avkreftet gjennom undersøkelsen. Det er i samsvar med funn i Norgesuniversitetets IKT-monitor 2011 (Norgesuniversitetet 2012).  Selv om både forskning, utredninger og statlige stimuleringsmidler i stor grad fokuserer på nettbasert utdanning, tyder denne undersøkelsen på at fleksibel profesjonsutdanning normalt er samlingsbasert.

    Halvparten av utdanningene var samlingsbaserte. En tidligere samlingsbasert allmennlærerutdanning hadde utviklet seg til å bli rent nettbasert. En ingeniørutdanning ble gitt parallelt i både campus- og nettbasert versjon. En ingeniørutdanning viste seg å være campusbasert deltidsutdanning med redusert undervisningstimetall.

    Halvparten av utdanningene var lagt opp for heltidsstudier og halvparten deltid. Flere av utdanningene gav anledning til ytterligere fleksibilisering ved at studenter kunne gå over fra fleksible studier til tilsvarende campusbaserte og omvendt, at studenter forkortet eller forlenget normert studietid og at den fleksible utdanningsvarianten tiltrakk seg studenter som hadde tatt deler av utdanningen tidligere.

    Betydningen av institusjonell strategi for fleksibel utdanning
    Undersøkelsen bekrefter at det i hovedsak er institusjoner og utdanninger med sviktende rekruttering som tilbyr fleksibel utdanning. De fleste institusjonene hadde planer om å øke tilbudet av fleksibel utdanning og flere hadde bygget opp enheter for teknologisk og pedagogisk IKT-støtte. Institusjonenes overordnede strategier, blant annet på IKT-området, viste seg imidlertid å ha lite å si for valg av organisering av utdanningene i undersøkelsen. Slike beslutninger baserte seg i større grad på tradisjoner og erfaring i det aktuelle fagmiljøet, noe som var særlig tydelig i de samlingsbaserte utdanningene. Denne organiseringen ble gjerne begrunnet med behov i selve utdanningen, for eksempel hensynet til danning inn i profesjonen og nok kontakt mellom faglærerne og studentene til å kunne vurdere om de var skikket for yrket.

    Studentene i fleksibel utdanning
    Studentene i de fleksible utdanningene var som ventet eldre enn gjennomsnittsstudenten og hadde familie- og økonomiske forpliktelser som ikke gav dem mulighet for å flytte fra hjemstedet. De ansvarlige for utdanningene var stort sett bevisste på at denne studentgruppen hadde særlige behov for innledende opplæring – for eksempel i bruk av teknologi, kildebruk og akademisk skriving – og for et strukturert og godt beskrevet opplegg, som gjorde det mulig for dem å planlegge for studier i livet sitt.

    Til gjengjeld fikk institusjonene det som i et intervju ble beskrevet som "eksistensielt motiverte studenter", som bare hadde ett alternativ på søknaden og som hadde valgt studiet både fordi det var fleksibelt og fordi de visste at det gav jobbmuligheter på hjemstedet. Mange brakte med seg gode eksempler fra arbeid i relevant yrke, noe som beriket undervisningen i mange fag.

    Noen utfordringer

    Tidsnød
    Timetallet til tradisjonell undervisning er redusert i de fleksible utdanningene. Redusert undervisningstid gir mindre tid for diskusjon og refleksjon i møtene mellom faglærere og student. Det førte til bekymring for muligheten til utvikling av holdninger og kritisk vurderingsevne som er av betydning for god yrkesutøvelse.

    Mangelen på tid i undervisningen ble også en utfordring for muligheten til fordypning i lærestoffet. Det ble desto mer pugging og reproduksjon, samt liten tid og få ressurser til å gi studenter som sto i fare for å sakke akterut god hjelp og oppfølging. Avstanden gjorde det lett for studentene å slippe taket når faglige eller private forhold ble for krevende.

    Praksis
    Avstand var også et problem for praksisgjennomføringen i de fire utdanningene som omfattet praksis. Tidligere evalueringer har vist at integreringen mellom fag og praksis kan være et problem. Det viste seg at i desentralisert og nettbasert utdanning var det problemer med å få tak i nok praksislærere med veiledningskompetanse og -erfaring. Samarbeidet med praksisskoler og-barnehager ble mindre tett og forpliktende og kommunikasjonen med praksis mindre tilfredsstillende enn i utdanningstilbud på faste studiesteder. Dialogmøter over nett i praksisperioden og planer om å inkludere praksislærerne i læringsplattformene er eksempler på tiltak som tok sikte på å bedre dette.

    Informasjon
    Studentene verdsatte riktig og detaljert forhåndsinformasjon om utdanningen, hva tilbudet fra institusjon gikk ut på og hva som ble forventet av dem, for å kunne innpasse studiet i livet sitt i flere år fremover. Utdanninger som ikke oppfylte forventninger som var skapt gjennom forhåndsinformasjonen, var sterkt utsatt for frafall.

    Suksesskriterier
    Studentene fremhevet betydningen av at de fikk det studieinnholdet og -opplegget de var forespeilet og at undervisningsopplegget var tilpasset dem som målgruppe.

    Detaljert og korrekt informasjon til potensielle søkere og til nye studenter sto også fram som et sentralt suksesskriterium. Det samme gjaldt en nøye planlagt, godt beskrevet og stramt gjennomført utdanning, med god oppfølging av studentene og kontroll med deres progresjon. Relativt strikt faglig styring, godt lærersamarbeid samt en felles oppfatning av utdanningsformen og valg av pedagogiske grep gav studentene forutsigbarhet og karakteriserte utdanninger med lavt frafall.

    Oppfølgingsansvaret
    Det kan på aktuelle nivåer være aktuelt å se på blant annet krav til og gjennomføring av opptaket, studieplanlegging og -gjennomføring samt kvalitetsrutiner og -kontroll. Mye tyder på at institusjonsnivået bør ta et større ansvar for ressurser til og kvalitetssikring av fleksible utdanningstilbud.

    * Allmennlærerutdanningen er nå erstattet av to grunnskolelærerutdanninger. Undersøkelsen gjelder imidlertid studenter som ble tatt opp 2009, det siste året det ble tatt opp til allmennlærerutdanning.

    Forfatter: Astrid Børsheim

    Les hele rapporten (pdf)

  • Internasjonal fremvekst av et akkrediteringsregime innen høyere utdanning, og siste skudd på stammen: falske akkrediteringer

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Akkreditering av høyere utdanning – er en del av de mekanismer som skal bidra til utdanningskvalitet og har vært i rask vekst innen det europeiske utdanningslandskapet de siste par tiår. Konseptet er inspirert av amerikanske systemer som utviklet seg utover 1900-tallet som en reaksjon på sterk økning i private aktører og manglende nasjonale systemer for kvalitetssikring og godkjenning. Stadig flere land tar i bruk akkreditering for å sikre egen utdanningskvalitet og dette får store implikasjoner for internasjonal mobilitet og samarbeid. Akkreditering av institusjoner, studietilbud og krav om akkreditert utdanning ved vurdering av individuelle kvalifikasjoner fører til et stort byråkrati både med hensyn til akkrediteringsprosessene, internasjonal harmonisering av disse og informasjonsutveksling over landegrensene relatert til akkrediteringsstatus.

    Presentasjonen tar for seg hovedtrekkene i det konseptet som brukes for å kvalitetssikre utdanning, årsaken til at slike mekanismer er nødvendig og litt om de fordeler og utfordringer som slike prosesser medfører. Arbeidet med å kvalitetssikre høyere utdanning følger en tradisjonell tredeling der ansvar og rettigheter er delt mellom den som har ansvar for utdanningen, utdanningstilbudet som gis og en person som rettmessig tar en utdanning og dermed kvalifiserer til en akademisk grad.

    • utdanningsinstitusjon (tilbyder)
    • studietilbud (tilbud)
    • enkeltpersons akademiske kvalifikasjon 

    Med opprettelsen av NOKUT i 2003 etableres et system med ekstern akkreditering av institusjoner og studietilbud innen høyere utdanning også i Norge, samtidig som vi får et system for akademisk godkjenning av utenlandske kvalifikasjoner for det uregulerte arbeidsmarkedet – generell godkjenning – der akkreditert utdanning legges til grunn. NOKUT har dermed det nasjonale ansvaret både for akkreditering, godkjenning av individuelle kvalifikasjoner fra utlandet og informasjon om utdanning.

    Stadig nye land utenfor Europa og USA følger etter, men systemene og prosessene varierer. Behovet for og kravet om synlige kvalitetssikringsprosesser har også skapt nye og alternative tilbydere, og vi ser nå framveksten av et nytt marked med korrupte foretak, falske og fiktive prosesser, til skade for studenter, akademia og arbeidsmarkedet, og en stor belastning for forvaltningen. Akkrediteringskonsortier er et av tiltakene for å håndtere disse utfordringene, men fremdeles gjenstår et viktig spørsmål om det er behov for internasjonale reguleringer eller et internasjonalt system for akkreditering av høyere utdanning for å beskytte samfunnet mot uhederlige utdanningstilbud og samarbeidspartnere.

    Globalisering av utdanningsmarkedet fører til strengere reguleringer og økt byråkrati, men kanskje er det prisen vi må betale for de fordeler og muligheter som global samhandling gir.

    Forfatter: Ida Lønne

    Les hele rapporten (pdf)

  • FoU-basert profesjonsutdanning

    Erfaringer fra evaluering av allmennlærer-, ingeniør- og førskolelærerutdanningen

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Universitets- og høgskoleloven krever at all norsk høyere utdanning skal være "basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap". Vurderinger av hvordan dette blir ivaretatt inngår som en vesentlig del av NOKUTs arbeid med tilsyn og evalueringer av norsk høyere utdanning.

    NOKUT har evaluert tre store profesjonsutdanninger – allmennlærer- (2006), ingeniør- (2008) og førskolelærerutdanningene (2010) – som på evalueringstidspunket til sammen utgjorde 59 utdanninger. Formålet med denne rapporten er å presentere sammenstilt informasjon om ulike sider ved FoU-basert utdanning slik det har framgått gjennom disse evalueringene. Dette omfatter utdanningenes forståelser, realisering og erfaringer med FoU-basert utdanning. I tillegg presenteres analyser av sammenhenger mellom utdanningenes innsatsfaktorer og FoU-profil, og NOKUT-evalueringenes vurderinger av kvaliteten på den FoU-baserte utdanningen.

    Hovedfunn som er presentert i rapporten:

    • Andel førstestillingskompetente lærere har positiv sammenheng med vurderingene av kvalitet. Det ble ikke funnet en tilsvarende sammenheng for størrelsen på fagmiljøet og lærernes "tid til FoU". Til sammen indikerer dette at lærernes generelle FoU-kompetanse framstår som en viktigere forutsetning for FoU-basert profesjonsutdanning enn lærernes egen FoU.
    • Det er en klar sammenheng mellom utdanningenes FoU-profil og evalueringsresultatene. Utdanningene som har fått de mest positive vurderingene karakteriseres gjennomgående ved at deres FoU-profil er praksisnær. Dette har blitt vurdert som et bedre grunnlag for FoUbasering av disse utdanningene enn forskning knyttet til grunnlagsfag og disipliner.
    • Et flertall av utdanningene har lagt til grunn en definisjon av FoU-basert utdanning som ligger tett opp til en tradisjonell forståelse av forskningsbasert undervisning, der lærernes FoUkompetanse og forskningsaktivitet står i sentrum. Disse karakteriseres ved at ansvaret for FoU-basert utdanning er lagt til den enkelte lærer, og at det i liten grad gjøres rede for hvordan sammenhenger mellom FoU og utdanning kan bidra til å heve utdanningskvaliteten.
    • Et mindretall av utdanningene har lagt til grunn en forståelse av FoU-basert utdanning som tar utgangspunkt i studentenes eget arbeid og læringsformer. Disse utdanningene har i større grad lykkes med å beskrive hvordan FoU-basert utdanning kan bidra til å realisere mål for utdanningskvalitet, der dette også er koblet til relevans for studentenes framtidige profesjonsutøvelse.

    I rapporten diskuteres sammenhengen mellom FoU, FoU-basert utdanning og utdanningskvalitet. Mange av de evaluerte utdanningene har lagt til grunn en relativt snever forståelse av FoU-basert utdanning. Sett under ett finnes det sterke indikasjoner på at en bredere forståelse av FoU-grunnlaget og FoU-basert utdanning kan gi et bedre grunnlag for å forberede studentene på sin framtidige profesjonsutøvelse, øke arbeidslivsrelevans og dermed utdanningskvalitet.

    Forfatter: Stein Erik Lid

    Les hele rapporten (pdf)

  • Faglege anbefalingar som verkemiddel for kvalitetsutvikling i høgre utdanning

    Les heile rapporten (pdf)


    Samandrag

    I NOKUTs prosessar med akkreditering av høgre utdanning, både institusjonar og studietilbod, skal dei sakkunnige komiteane også gi anbefalingar til dei søkarinstitusjonane som får positivt svar, om korleis dei kan utvikle kvaliteten utover dei formelle krava. Det er då opp til dei einskilde institusjonane om dei vil ta omsyn til desse anbefalingane, og korleis eventuelle tiltak vert gjennomført. Målet med denne studien har vært å få betre innsyn i korleis anbefalingane blir følgt opp, kva verknader dei kan ha på kvaliteten, og kva som eventuelt kan gjerast betre frå NOKUT si side. Rapporten bygger på ein gjennomgang av anbefalingar som dei sakkunnige komiteane har gitt og samanfattar resultat frå ei spørjeundersøking og frå intervju med leiarar og fagpersonar i institusjonar som hadde ansvar for akkrediteringssøknader i åra 2003–2009.

    Innhaldet i anbefalingane ved institusjonsakkrediteringar gjeld stort sett dei same tilhøva, anten det dreier seg om universitet eller høgskolar, til dømes at organiseringa av verksemda må samsvare betre med hovudsatsingane, at forskingsaktiviteten og kompetansenivået i undervisninga må styrkast og at studentrekrutteringa må sikrast.  Dei fleste formuleringane er heller generelle, sjølv om ein og finn døme på konkrete forslag som rettar seg mot spesielle tilhøve ved institusjonen. Anbefalingar i programakkrediteringar er meir varierte og detaljerte, men mange av dei gjeld sikring og vidareutvikling av fagpersonalet sin kompetanse.

    Representantane frå institusjonane som blei intervjua var stort sett nøgde med prosessen og dei anbefalingane som dei fekk. Særleg gjeld dette for institusjonsakkrediteringar. Nokre av dei veikskapane som komiteane peika på var institusjonane sjølve klar over og hadde planlagt tiltak for. Ved andre høve førte prosessen til intern opprydding om fokus. Også usemje mellom NOKUT sin komité og institusjonen kunne føre til konstruktiv debatt og seinare utvikling. Nokre typar kritikk gikk likevel att i fleire av samtalane. Mellom anna var fleire uroa over at komiteane var for små, at institusjonen ikkje fekk møte dei sakkunnige andlet til andlet (mastergradsakkrediteringar) og at vurderingane i nokon mon kunne vere gjort på grunnlag av komitémedlemmane sine særinteresser.

    Nokre meinte og at dei sakkunnige kunne vere for tradisjonelle og for detaljorienterte i tolkinga av akkrediteringskrava. Ei anna innvending som fleire kom med var at det ikkje blei brukt sakkunnige frå utlandet ved akkrediteringar av studietilbod på fagområde som ennå ikkje var etablert i Norge.  Effekten av anbefalingane blir jamt over vurdert som positiv av institusjonane sjølve. I svar på spørjeskjemaet seier eit fleirtal av institusjonane at dei har følgt opp alle anbefalingane, og med tilfredsstillande resultat. Andre seier at dei har følgt opp dei fleste. Men akkreditering av mastergradar skil seg ut. Ved desse akkrediteringane er det fleire som ikkje er heilt nøgde med anbefalingane og det har blitt gjort færre oppfølgingar med tiltak (men samstundes fleire eigeninitierte tiltak).

    Institusjonane sine anbefalingar tilbake til NOKUT er blant anna at rådgivingsrolla kan styrkast og at anbefalingar i akkrediterings- og evalueringsrapportar kan uttrykkast tydelegare.  Det vert og peika på at det er viktig å halde fast ved institusjonen sin eigen rett til å velje tiltak for vidareutvikling, ikkje minst for å sikre mangfaldet i dei høgre utdanningstilboda.

    Forfattarar: Oddvar Haugland og Jon Haakstad

    Les heile rapporten (pdf)