Evalueringar om kvalitet i utdanningar

2024

  • Evaluering av grunnskolelærerutdanningene: Ulike aktørers syn på masteroppgaven

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    I forbindelse med NOKUTs evaluering av grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–7 og trinn 5–10 (GLU 1–7 og GLU 5–10) i 2022–2024 ble det gjennomført spørreundersøkelser blant studenter, kandidater, undervisere og praksislærere. Denne rapporten sammenstiller og beskriver resultater fra disse undersøkelsene innenfor temaet masteroppgaven.

    De fleste studentene forstår hvorfor de skal skrive en masteroppgave
    Flertallet av studentene forstår hvorfor de skal skrive en masteroppgave. Samtidig er det en del av disse som forstår formålet med masteroppgaven, men som mener det ville vært bedre å prioritere læring av andre ferdigheter i utdanningen.

    Godt forberedt
    Det store flertallet av studentene opplever å være godt forberedt til arbeidet med masteroppgaven, bl.a. gjennom innføring i forskningsetikk, metodekurs og veiledning. Mange av underviserne oppga også at de er involvert i ulike forberedende aktiviteter.

    Læringsaktivitetene som flest femteårsstudenter oppga å ha erfaring fra er "fått opplæring/veiledning i arbeid med problemstilling og prosjektdesign" (90 prosent). Færrest krysset av for "fått veiledning, i forberedelsesfasen, fra praksislærere" (25 prosent).

    I et fritekstfelt valgte mange femteårsstudenter å fremheve god veiledning fra faglærere som viktig i forberedelsene. De fleste er også positive til den veiledningen de har fått.

    Om lag en tredjedel av femteårsstudentene oppga "I stor grad" eller "I svært stor grad" å ha "vært med i forskningsprosjekt" og ha "utført eller vært med på forsknings- eller utviklingsprosjekt i klasserom eller skole". Et knapt flertall av underviserne oppga at de
    "… legger til rette for at studentene kan delta i forskningsprosjekt".

    Valg av tema og problemstilling
    De aller fleste femteårsstudentene oppga å selv ha valgt tema og problemstilling for masteroppgaven. Et betydelig mindretall oppga å ha valgt i samråd med faglærer/veileder eller i samråd med andre studenter. Totalt ti prosent oppga å ha fått forslag på mastertorg, seminarer e.l.

    Nesten alle underviserne oppga at studentene i stor grad selv velger tema og problemstilling, samtidig svarte halvparten at studentene i stor grad trenger forslag.

    Halvparten av studentene oppga at det gikk greit å velge tema, problemstilling og metode. Et mindretall, en tredjedel, oppga at det gikk greit å komme i gang med skrivingen.

    Oppgavetype
    Halvparten av studentene samler inn data fra skolen, mens en fjerdedel samler inn data utenfor skolen. Videre gjør en fjerdedel litteraturstudie/dokumentstudie/tekstanalyse. Av de som samler inn data fra skolen, er det vanligst med spørreundersøkelse eller intervju blant lærere, men mange oppga observasjon av undervisning, spørreundersøkelse eller intervju blant elever eller gjennomføring av undervisningsopplegg. De fleste underviserne oppga at studentene kan bruke eksisterende data i stedet for å innhente data selv, men svært få studenter gjør det.

    Svært få av studentene samler inn data i praksisperioder eller utvikler oppgaven i samarbeid med praksislærerne.

    Veiledning
    Et klart flertall av studentene oppga at veiledningen er god og at innsamlingen av data går bra.

    Det store flertallet av underviserne svarte at de deltar på veiledningssamlinger, mens halvparten oppga at de har fått opplæring for å kunne veilede mastergradsoppgaver. De fleste underviserne som veileder i masteroppgavearbeidet, synes ikke de veileder i for mange masteroppgaver samtidig. De fleste mener at de veileder innen fag de er kompetente, og at det er givende å veilede.

    De største utfordringene
    I et fritekstfelt spurte vi studentene om hva de største utfordringene er. Det flest trekker frem er (egen) manglende motivasjon og selvdisiplin. I et tilsvarende fritekstfelt trekker underviserne frem tre forhold: studentenes akademiske ferdigheter, at masteroppgavearbeidet har en for liten plass (tid) og at det er utfordrende å skaffe nok og kompetente veiledere.

    Karakterfordeling
    Karakterene på masteroppgaven er jevnt over høyest i begynneropplæring og engelsk og lavest i matematikk.

    Kandidater som skrev sammen med andre, får langt bedre karakter enn de som skrev alene, spesielt i matematikk og norsk. Videre er det en svært klar sammenheng mellom karakterer fra høyere utdanning og karakter på masteroppgaven. Dette gjenfinnes både i deskriptiv statistikk og i regresjonsanalyser.

    Utbytte av arbeidet med masteroppgaven
    Studentene og kandidatene svarer relativt likt på de fleste av de spørsmålene begge gruppene fikk, men kandidatene er jevnt over noe mer positive til læringsutbyttet enn det studentene er.

    Både kandidatene og studentene har delte meninger på påstanden "arbeidet med masteroppgaven forberedte meg godt til å gjøre utforskende arbeid på ulike felt i skolen": Om lag en tredjedel oppga liten grad av enighet, en tredjedel middels enighet og en tredjedel stor grad av enighet. Samme bilde finner vi på påstanden "Arbeidet med masteroppgaven ga meg viktig innsikt og kunnskap som har forberedt meg godt til arbeidet som lærer". De to aktørgruppene er mer enige i påstanden "Arbeidet med masteroppgaven lærte meg å lese forskning og hente ut sentral informasjon", her oppga under ti prosent liten grad av enighet. Svært mange er også enige i at "Arbeidet med masteroppgaven lærte meg å innse betydningen av å være faglig og pedagogisk oppdatert".

    På en rekke spørsmål om hvordan kandidatene bruker kompetansen arbeidet med masteroppgaven ga dem i jobben som lærer, fremkommer det at kompetansen i liten grad brukes. Verdt å merke er at de fleste hadde jobbet under ett år på svartidspunktet.

    I fritekstfeltene beskrev rundt to tredjedeler av både studentene, kandidatene og underviserne et positivt læringsutbytte av masteroppgaven. Alle gruppene fremhevet, kanskje ikke overraskende, et utbytte bestående av kompetanse på forskning og analytiske ferdigheter og med det mulighet til å videreutvikle seg i læreryrket. I tillegg fremhevet mange faglig dybde. De rundt en tredjedelene som var mer negative til læringsutbyttet, fremhevet at læringsutbyttet ikke er relevant for læreryrket.

    Kandidatenes opplevde nytte av arbeidet med masteroppgaven har en statistisk signifikant sammenheng med masterfaget oppgaven er skrevet i. Kandidater med pedagogikk og begynneropplæring har signifikant større sannsynlighet for å være fornøyde med utbyttet enn de med norsk. Videre er det en sterk sammenheng mellom opplevd nytte av og karakteren på masteroppgaven.

    Studentenes opplevde nytte av arbeidet med masteroppgaven har en statistisk signifikant (og positiv) sammenheng med blant annet egen motivasjon og om de har vært med i forskningsprosjekt på studiet sitt.

    Mange andre faktorer har ikke statistisk signifikant sammenheng med studentenes og kandidatenes oppfatning av nytten. Det gjelder f.eks. kjønn, alder, karakterer fra VGS, karakterer fra HU og om de skrev sammen eller alene. Både disse og de andre funnene vi her omtaler, er kontrollert for mange andre faktorer i regresjonsanalyser.

    Forfatter: Pål Bakken

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av grunnskolelærerutdanningene: Ulike aktørers syn på praksis

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    I forbindelse med NOKUTs evaluering av grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–7 og trinn 5–10 (GLU 1–7 og GLU 5–10) i 2022–2024, ble det gjennomført spørreundersøkelser blant fem grupper av aktører: studenter, kandidater, undervisere, praksislærere og skoleledere. Denne rapporten sammenstiller og beskriver resultater fra disse undersøkelsene, innenfor temaet praksis.

    Generelt sett positive, men mer negative på noen områder
    På de aller fleste av påstandene i spørreskjemaene er det langt flere som oppgir stor grad av enighet enn liten grad av enighet. Dette uttrykker at de fleste respondentene har et positivt syn på praksis, tatt i betraktning hvordan påstandene er formulert.

    På de tre påstandene om utbytte av praksis, svarer aktørgruppene overveiende positivt. Det gjelder om læringsmålene for praksisperiodene ble nådd, om man får god erfaring i å undervise i studiefagene og om man får god erfaring i læreryrkets arbeidsområder ut over undervisning.

    I fritekstfelt gir dessuten svært mange studenter uttrykk for at de er fornøyde med praksisen, og at de opplevde den som lærerik.

    Godt forberedt til praksis
    Praksislærerne er godt forberedt på at praksisstudentene kommer, studentene blir godt forberedt til praksisperiodene og organiseringen av praksis på skolene oppfattes som god.

    God veiledning fra praksislærer, ikke så god oppfølging fra faglærer
    Hovedbildet er at veiledning fra praksislærer er god, mens oppfølging fra faglærer kunne vært bedre. Både studenter, undervisere og praksislærere er splittet i sitt syn på om veiledningen fra faglærer og praksislærer er koordinert.

    Godt faglig fellesskap på praksisskolen
    Det store flertallet, av både praksislærere og studenter, mener at studentene blir godt inkludert i det faglige fellesskapet på praksisskolen.

    Arbeidskrav under praksis er ikke et problem
    I hver av aktørgruppene er det svært få respondenter som omtaler (i fritekstfelt) samtidige arbeidskrav under praksis som problematisk.

    Praksiss integrasjon med resten av utdanningen
    Aktørene er delte i sitt syn på hvorvidt rekkefølge og progresjon i undervisning og praksisperioder er godt tilpasset hverandre. De fleste studentene mener dette i liten grad stemmer, mens de fleste praksislærerne mener dette i stor grad stemmer. Kandidatene og underviserne er noe mer enige i påstanden enn studentene. Imidlertid er de aller fleste, i alle aktørgrupper, enige i at plasseringen av praksisperiodene i studieløpet og i skoleåret legger godt til rette for faglig utvikling som lærer.

    Samarbeidet om praksis er overordnet sett godt
    Aktørene er ganske samstemte i sin vurdering av hvor godt samarbeidet mellom faglærerne og praksislærerne er: Det er noen flere som mener dette ikke stemmer, enn motsatt. På en mer overordnet påstand, om samarbeidet mellom universitet/høyskoler og praksisskoler er godt, mener de aller fleste praksislærerne og underviserne at dette i stor grad stemmer.

    Behov for bedre kommunikasjon og bedre sammenheng mellom undervisning og praksis
    Både undervisere, praksislærere og skoleledere peker på behov for mer og bedre kommunikasjon og bedre sammenheng mellom undervisning på campus og det som skjer i praksis.

    Praksisperiodenes lengde og omfang
    Innad i hver av aktørgruppene er det ulike meninger om praksisperiodene, samlet sett, er lange nok. Det er omtrent like mange som oppga at dette i stor grad stemmer som i liten grad. I spørreundersøkelsenes fritekstfelt var det vanlig, blant alle aktørene, å fremme synspunkter om lengre praksisperioder.

    Praksisperiodene oppleves som relevante
    Studentene, kandidatene og praksislærerne er samstemte i synet på at studentenes praksisperioder er på trinn som er relevante og i fag som er relevante for studentene. De aller fleste opplever også at praksislærerne selv har undervisning i sine fag.

    Studentene når læringsmålene
    Det er vanlig at enten faglærer eller praksislærer går gjennom læringsmålene for praksisperioden sammen med studenten, men et betydelig mindretall opplever at dette ikke skjer. De aller fleste studenter og praksislærere mener at studentene oppnår læringsmålene i praksisperiodene.

    God erfaring i å undervise i studiefagene, ikke så god erfaring på andre områder
    Alle aktørene, spesielt praksislærerne, mener praksisperiodene gir studentene god erfaring i å undervise i studiefagene. De fleste innen hver aktørgruppe (unntatt kandidatene) mener også at praksisperiodene gir studentene god erfaring i læreryrkets arbeids- og ansvarsområder ut over undervisning.

    Attraktivt å være praksislærer, men for liten tid
    Svært mange av praksislærerne mener det er attraktivt å være praksislærer. Samtidig mener mange at de har for liten tid til å ta seg av studentene. De fleste har en rolle som praksislærer på GLU mellom fire og ti uker i året, og de fleste bruker mindre enn 16 timer i en typisk uke der de har praksisstudenter fra GLU. Samtidig oppga så mange som 15 prosent at de bruker mer enn 33 timer i rollen som praksislærer. I et fritekstfelt kommenterte mange at rollen er tidkrevende.

    Forfatter: Pål Bakken

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av grunnskolelærerutdanningene: Spørreundersøkelse blant studenter

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en evaluering av grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–7 og trinn 5–10 (GLU 1–7 og GLU 5–10). Evalueringen skal ferdigstilles høsten 2024. Rapporten presenterer resultater fra en spørreundersøkelse blant grunnskolelærerstudenter.

    Om respondentene
    Populasjonen består av registrerte studenter på grunnskolelærerutdanningen høsten 2022. Totalt besvarte 3 409 personer skjemaet, disse utgjør 30 prosent av populasjonen.

    Lite forskjell i svarmønster mellom undergrupper
    Studenter fra GLU 1–7 og studenter fra GLU 5–10 svarer likt, eller tilnærmet likt, på de aller fleste spørsmålene. Det er også og lite forskjell i svarmønster mellom campusbaserte utdanninger og de samlingsbaserte. I tillegg er det bare små kjønnsforskjeller. Det er en del variasjon mellom institusjonene, men som oftest er ikke forskjellene veldig store.

    De mest erfarne studentene mer negative enn de minst erfarne studentene
    Studentene som har kommet lengst i studiet, svarer mer negativt enn de «yngre» studentene på svært mange av påstandene. De mest erfarne studentene er altså mer negative, eller kritiske, til ulike sider ved studiet enn de minst erfarne. Studentenes alder spiller i mindre grad inn. Vi finner de samme forskjellene mellom studentene (etter hvor langt de har kommet i studiet) når vi ser isolert på studenter innen visse aldersgrupper.

    Dette gjelder de påstandene der høy grad av enighet kan sies å være positive vurderinger av ulike sider ved utdanningen og lav grad av enighet negative vurderinger. I tillegg er det mange tilfeller av stor ulikhet i svarmønstrene på de påstandene som ikke kan kategoriseres på denne måte, dvs. der høy grad av enighet ikke kan tolkes som enten negative eller positive vurderinger.

    De fleste trives, og det er lite variasjon mellom undergrupper
    De fleste studentene, rundt to tredjedeler, oppga at de i stor eller i svært stor grad trives på studiene. Noe under ti prosent oppga at de i ingen eller i liten grad trives på studiene.

    Motivasjonen for studiet kunne vært høyere, men de fleste er motiverte for lærerjobb
    Nesten alle studentene oppga at de var høyt eller svært høyt motiverte da de begynte på studiet. Tallet sank til 50 prosent på spørsmålet om de er motiverte nå. Andel høyt motiverte har altså sunket betraktelig fra da- til nåtidspunktet. En slik utvikling er kanskje ikke unaturlig, all den tid en viss andel av en studentpopulasjon vil skifte interesser for både studier og for fremtidig yrke.

    De fleste studentene er derimot godt motiverte for å jobbe som lærer. 70 prosent av respondentene svarte "Ja" på spørsmålet "Vil du jobbe som lærer når du er ferdig utdannet?", 6 prosent svarte "Nei", mens 24 prosent svarte "Vet ikke / usikker".

    Fag og fagvalg burde vært bedre tilpasset behovene i skolen
    Blant flere påstander om fagvalg, bredde og fordypning er "Det burde vært mulig å ta flere valgfag" den enkeltpåstanden flest (66 prosent) er enige i. Mange mener også at "Fagkombinasjonene man kan ta burde samsvart mer med skolens behov" og at "Studiefagenes innhold er for spisset sett opp mot behovene i skolen". Det er også en god del som i stor grad er enige i at "fordypningen går på bekostning av bredden", at "det er for få valgfag å velge blant", at "det er for mye fordypning i masterfaget" og at "fagkretsen min er/blir for smal". På disse påstandene er det omtrent like mange som i liten grad er enige. I et tilhørende fritekstfelt etterlyser mange studenter muligheten til å kunne velge flere valgfag ved sitt studiested.

    Mange forstår hvorfor de skal skrive en masteroppgave, en del er skeptiske til den
    Flertallet (56 prosent) oppga delvis, 21 prosent helt klart, mens 23 prosent svarte nei på spørsmålet "forstår du hvorfor du skal skrive en masteroppgave?". Det er lite variasjon i svarene etter hvor langt studentene har kommet i studiet.

    I et tilhørende fritekstfelt er det stor variasjon i kommentarene:
    De som svarte "Ja, helt klart" trekker i stor grad frem forskningsforståelse, dybdeforståelse av fag og å løfte lærerprofesjonen/bedre lønn.

    De mange som svarte "Ja, delvis" og som brukte fritekstfeltet, er i stor grad kritiske til masteroppgaven. Noen er kritiske til verdien av læringsutbyttet fra masteroppgaven for utøvelsen av læreryrket, enten på grunn av at de opplever relevansen som lav eller fordi de ikke forventer å få brukt kompetansen oppgaven gir. Andre ønsker at praksis blir høyere prioritert, på bekostning av masteroppgaven og dybden/forskningskompetansen den gir.

    De som svarte "Nei" oppgir i mange tilfeller at de ikke ser hvordan masteroppgaven gjør dem bedre skikket til å utøve læreryrket. Mange av disse peker på at mer praksis hadde vært bedre bruk av tid.

    Godt forberedt til å jobbe med masteroppgaven
    Studentene ble spurt om de har fått innføring i ulike ferdigheter som er relevante for forskning og oppgaveskriving. Nesten alle oppga at de har fått innføring i "å søke etter forskningslitteratur", "å lese og ta i bruk forskning", "forskningsetikk", "kvalitativ metode" og "vitenskapsteori". Disse påstandene ble besvart av respondenter på alle årstrinn, det er lite variasjon i svarmønstrene etter hvor langt i studiet respondentene har kommet.

    Femteårsstudentene fikk i tillegg en del påstander om konkrete forberedelser til masteroppgaven. Nesten alle oppga å ha "fått opplæring/veiledning i arbeid med problemstilling og prosjektdesign". Svært mange har også "fått opplæring i akademisk skriving" og "fått veiledning i forberedelsesfasen".

    Vanlig å innhente data til masteroppgaven fra skolen
    De aller fleste femteårsstudentene samler inn data selv, de fleste fra skolen, men mange også utenfor skolen. Blant de som oppga å bruke egne innsamlede data fra skolen, er den klart vanligste måten å innhente data på "Spørreundersøkelse eller intervju blant lærere".

    Praksisfeltet lite involvert i arbeidet med masteroppgaven
    Det store flertallet oppga at de i ingen eller i liten grad samler inn data i praksisperioder eller at de utvikler oppgaven i samarbeid med praksislærerne. Imidlertid oppga et betydelig mindretall at de utviklet forskningstemaet gjennom egne erfaringer i praksisperioder.

    Ulike syn på utbyttet av arbeidet med masteroppgaven
    Femteårsstudentene er delt i synet på om arbeidet med masteroppgaven "forbereder meg godt til å gjøre utforskende arbeid på ulike felt i skolen" og "gir meg viktig innsikt og kunnskap for arbeidet som lærer". Omtrent like mange er i liten grad enige, som i stor grad enige, i de to påstandene.

    Det store flertallet mener at arbeidet med masteroppgaven "lærer meg å lese forskning og hente ut sentral informasjon". Mange er også i stor grad enige i "lærer meg å være oppmerksom på hvordan kunnskap utvikles og hvor den kommer fra" og "lærer meg å innse betydningen av å være faglig og pedagogisk oppdatert". Mindretallet mener at arbeidet med masteroppgaven "lærer meg å planlegge og gjennomføre forskningsbasert undervisning".

    Undervisning: Mer vekt på forskning og mindre på praksisfeltet i løpet av studieløpet
    Studentene som har kommet langt i studieløpet opplever i større grad enn de ferskere studentene at underviserne vektlegger forskning i undervisningen, og i mindre grad at underviserne vektlegger praksisfeltet i undervisningen. Dette indikerer at fagene og/eller undervisningen endrer fokus bort fra praksisfeltet, og til forskning, i løpet av utdanningsløpet.

    Dette kan eksemplifiseres ved påstanden "Bruker underviserne undervisningsmetoder du selv kan bruke som lærer", der andelen stor grad enige synker jo lengre studentene har kommet i studiet og ved påstanden "Faglærerne mine bruker egen forskning i undervisningen", der andelen stor grad enige øker jo lengre studentene har kommet i studiet.

    De fleste faglærerne har erfaring og kompetanse fra forskning
    Det store flertallet oppfatter at faglærerne har hovedtyngden av sin erfaring og kompetanse fra forskning, bare et lite mindretall at de har hovedtyngden fra skolen.

    Det er langt flere som i stor grad er enige (enn i liten grad) i at "Faglærerne har tilstrekkelig relevant kompetanse til å utdanne lærere". Det er altså ikke slik at studentene mener at kompetansen er utilstrekkelig, selv om mange mener at faglærerne i liten grad har erfaring og kompetanse fra skolen. Dette kan tolkes som at studentene erkjenner at både erfaring og kompetanse fra skolen og fra forskning er viktig, og kanskje at mye av koblingen til skolen gjøres av andre enn faglærerne, og da trolig spesielt i praksisopplæringen.

    På fritekstspørsmålet "Var det store forskjeller mellom fagene eller mellom ulike faglæreres erfaring og kompetanse? Utdyp gjerne" svarte godt over tusen studenter.

    Det vanligste temaet studentene fremhever knyttet til faglærere er erfaring fra skolen. Mange trekker frem oppdatert erfaring fra skolen som den kvaliteten som skiller gode undervisere fra mindre gode undervisere. Den vanligste begrunnelsen er at faglærere med erfaring gir mer relevant undervisning for utøvelse av lærerprofesjonen enn undervisere uten slik bakgrunn.

    De vanligste temaene knyttet til fag er variasjon i hvor praksisnær undervisningen er og variasjon i vektlegging av didaktikk. Nesten alle som kommenterte, er positive til dette.

    Studieprogrammets oppbygning og koordinering kunne vært bedre
    Mange studenter oppga at det i liten grad er "god faglig sammenheng mellom PEL og studiefagene" og at de i liten grad er enige i at "rekkefølge og progresjon i undervisning og praksisperioder er godt tilpasset hverandre". Svarene på disse to påstandene tilsier at store mindretall av studentene opplever at den faglige sammenhengen mellom ulike elementer i studiet ikke er helt god.

    Flere er positive til at "plasseringen av praksisperiodene i studieløpet legger godt til rette for min faglige utvikling som lærer". Klart flere oppga stor grad, enn liten grad, av enighet.

    Betydelige mindretall av studentene opplever "samtidighet", dvs. at "undervisning/innleveringer ofte er samtidig med praksisperiodene" og at det er "arbeidskrav i for mange emner samtidig".

    Praksisen er relevant
    De aller fleste opplevde at praksisperiodene deres var på relevante trinn og i relevante fag og at praksislærerne selv har undervisning i sine valgfag.

    Oppfølging/veiledning fra faglærer og praksislærer i praksisperiodene
    De fleste opplevde praksisrelatert veiledning/oppfølging fra ansatte på universitetet/høyskolen underveis og samtidig veiledning fra ansatt på universitetet/høyskolen og praksislærer. De fleste har gått gjennom læringsmålene for praksisperioden sammen med praksislærer.

    Bare en fjerdedel av respondentene oppga stor grad av enighet i at praksisperiodene "har vært preget av god oppfølging fra faglærer på GLU", mens rundt 40 prosent oppga liten grad av enighet.

    Det store flertallet oppga at "Veiledning fra praksislærer var nyttig" og at "Praksislærer var tilgjengelig for faglige diskusjoner".

    På påstanden "Veiledning fra praksislærer og faglærere på GLU framsto koordinert" er studentgruppen mer delt, med litt flere som i liten grad er enige enn i stor grad enige.

    God organisering av praksisperiodene
    De aller fleste var i stor grad enige i at den siste praksisperioden var godt organisert. Det gjelder for eksempel påstandene "Jeg fikk den informasjonen jeg trengte i forkant", "Praksislærer var godt forberedt på at jeg skulle komme" og "Praksisen var organisert på en god måte ved praksisstedet".

    Praksisperiodenes lengde
    I fritekstspørsmålet "Kunne praksisopplæringen vært bedre dersom noe av dette var annerledes: antall perioder, lengde på periodene, plasseringen i studieløpet, rekkefølgen av de ulike praksisformene?" svarte godt over tusen studenter.

    Det vanligste synspunktet som fremmes er lengre praksisperioder. Noe som står i kontrast til dette funnet, er at flertallet av studentene (tidligere i spørreskjemaet) oppga stor grad av enighet i påstanden "… Består av lange nok praksisperioder". Forklaringen til dette ligger i stor grad i at en klar overvekt av de som kommenterte i fritekst er å finne blant mindretallet som oppga liten grad av enighet i den nevnte påstanden. Dette kan tolkes som at dette temaet er viktig for det mindretallet av studenter som ikke er fornøyd med lengden på praksisperiodene.

    Praksisen gir godt faglig utbytte
    De aller fleste var i stor grad enige i at praksisperiodene "gir god erfaring i å undervise i studiefagene mine" og "gir god erfaring i læreryrkets arbeids- og ansvarsområder, ut over undervisning". På disse påstandene, som kan sies å angi en overordnet oppfatning av hva praksis skal gi av erfaring, er altså de fleste studentene positive.
    Nesten alle studentene var i stor grad enige i "Jeg oppnådde læringsmålene for min siste praksisperiode", som kan anses som svært viktig for en praksisperiode.

    Forfattere: Pål Bakken og Erlend Langørgen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av grunnskolelærerutdanningene: Spørreundersøkelse blant undervisere på høyskoler og universiteter

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en evaluering av grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–7 og trinn 5–10 (GLU 1–7 og GLU 5–10). Evalueringen skal ferdigstilles høsten 2024. Rapporten presenterer resultater fra en spørreundersøkelse blant undervisere på høyskoler og universiteter.

    Undervisernes formelle kompetanse
    Om lag 60 prosent av respondentene i undersøkelsen har disiplinfaglig høyskole-/universitetsutdanning, mens om lag 60 prosent har en form for pedagogisk utdanning eller lærerutdanning. Mange har flere typer utdanninger, slik at andelen som bare har disiplinfaglig utdanning er rundt 30 prosent og andelen som bare har grunnskole-/allmennlærerutdanning er rundt 10 prosent.

    Hovedtyngden av erfaring og kompetanse fra høyere utdanning
    Rundt 70 prosent oppga at de i stor eller i svært stor grad har hovedtyngden av sin erfaring og kompetanse fra undervisning i høyere utdanning, 42 prosent fra forskning og 29 prosent fra skolen. Fordelt på hovedstilling, har svært få av professorer og førsteamanuenser hovedtyngden fra skolen, mens dette er langt vanligere blant høyskole- og universitetslektorer og blant førstelektorer.

    Sammenhengen mellom forskning og undervisning
    Flertallet av underviserne forsker på forhold som er direkte knyttet til skoleverket og bruker egen forskning i undervisningen. Nesten alle bruker annen forskning i undervisningen og oppdaterer det faglige innholdet i undervisningen regelmessig, slik at det reflekterer ny forskning. Videre bruker det store flertallet undervisningsmetoder og arbeidsmåter som er forankret i forskning om studenters læring, og de holder seg oppdatert på forskning om studenters læring.

    Faglig integrasjon
    En tredjedel av underviserne oppga "Nei" på spørsmål om de har oversikt over studentenes arbeidskrav i de andre emnene enn det de selv underviser i. Samarbeid med kolleger på eget fagfelt er svært vanlig. Mye samarbeid med kolleger på andre fagfelt eller med lærere i grunnskolen er uvanlig, men en god del samarbeider en del med disse gruppene.

    Positive og negative til praksisopplæring
    De fleste underviserne har stor tiltro til at praksislærerne gir studentene god veiledning og at de er godt forberedt på at praksisstudentene kommer. Videre mener de fleste at samarbeidet med praksisskolene er godt. De fleste underviserne mener også at studentene får god erfaring i å undervise i studiefagene sine og i læreryrkets arbeidsområder ut over undervisning. På tross av de overveiende positive svarene på disse påstandene, mener betydelige mindretall at praksisperiodene ikke er lange nok og at samarbeidet mellom faglærere og praksislærere kunne vært bedre.

    I et flittig utfylt fritekstfelt med spørsmålet "hva er viktigst for å bedre praksisopplæringen?" skrev mange om samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet, og at dette er et område som kan forbedres. Det pekes på et behov for flere møtearenaer, bedre kommunikasjon og utarbeidelse av en felles rolleforståelse der man respekterer hverandres bidrag til utdanningen av grunnskolelærere. Mange respondenter uttrykte et behov for lengre og/eller mer praksis.

    Praksisveilederne
    De fleste av underviserne som er praksisveiledere, går gjennom læringsmålene sammen med studentene, de opplever at egen og praksislærernes veiledning er koordinert og de gir studentene faglige oppdrag knyttet til praksis.

    Tverrfaglighet
    Underviserne fikk tre påstander om tverrfaglighet: en om tverrfaglige tema i læreplanen er integrert i store deler av utdanningen, en om det legges vekt på utvikling av kompetanse til å arbeide tverrfaglig og flerfaglig i skolen og en om det legges vekt på temabasert undervisning. Om lag en fjerdedel oppga at de ikke visste noe om dette. Blant de resterende oppga omtrent en fjerdedel "I stor grad" eller "I svært stor grad" på de tre påstandene, mens noe flere oppga "I ingen / svært liten grad" eller "I liten grad" og om lag halvparten "I noen grad". Underviserne er altså ganske delt i sin oppfatning her.

    Studieprogrammets oppbygning
    De aller fleste underviserne er ikke enige i at det er det er god faglig sammenheng mellom PEL (Pedagogikk og elevkunnskap) og studiefagene. Omtrent like mange er enige, som det er uenige, i påstanden om at rekkefølge og progresjon i undervisning og praksisperioder er godt tilpasset hverandre.

    Studentenes arbeid med masteroppgaven
    Det store flertallet av underviserne oppga at studentene kobler masteroppgaven til egen praksis og at studenter tilbys å være med i forskningsgrupper/-prosjekt. Om lag halvparten oppga at studenter kan levere oppgaver i ulike format (kunstnerisk produkt, forskningsartikkel etc.), noe som tilsier at om lag halvparten oppga at dette ikke stemmer.

    Veiledning av masteroppgaver
    De aller fleste av de som veileder i masteroppgavearbeidet synes ikke de veileder i for mange masteroppgaver samtidig. Det store flertallet er enige i at de veileder innen fag de er kompetent, at det er givende å veilede og at de kan utvikle sin kompetanse. Totalbildet dette gir, er at det er positivt å være veileder for studentenes masteroppgavearbeid.

    Utfordringer med masteroppgavene
    I fritekstfelt oppga mange respondenter at studentenes akademiske ferdigheter og kompetanse er på et for lavt nivå til å kunne skrive gode masteroppgaver. Tidsaspektet ble også problematisert – det ble pekt på at masteroppgavearbeidet har for liten plass, og at det ikke gis nok tid til å skrive masteroppgaver av høy kvalitet. Dessuten er det en utfordring at mange studenter jobber mye ved siden av studiet. Flere trakk også frem studentenes manglende motivasjon og masteroppgavens opplevde og faktiske relevans for læreryrket som utfordrende.

    Fra utdanningsinstitusjonenes side, trakk mange frem at det er utfordrende å skaffe nok og kompetente veiledere, da det er mange masteroppgaver som skrives årlig. Videre ble det ansett som problematisk at det ikke eksisterer en konsensus rundt hva en masteroppgave i GLU skal innebære – når det kommer til formål, innhold, format og sensur.

    Hvordan arbeidet med masteroppgavene kvalifiserer studentene
    Majoriteten mener at arbeidet styrker studentenes faglige kompetanse innenfor tematikken de velger samt deres metodiske og analytiske ferdigheter. Det er flere som poengterer at ferdighetene studentene opparbeider seg, vil gjøre dem i stand til å forske på egen praksis og drive profesjonsutvikling.

    Om lag en fjerdedel av respondentene stilte seg imidlertid kritiske til nytteverdien av en masteroppgave. Noen pekte på at nytten til masteroppgaven avhenger av studentens kompetanse og ambisjoner og tematikkens og/eller metodikkens relevans for læreryrket. Videre var det en del som var uenig i at arbeidet gir bedre rustede kandidater. Det pekes på at det er andre tiltak som vil gjøre studentene bedre kvalifiserte til hverdagen som lærer enn det en masteroppgave vil.

    Studentenes sluttkompetanse
    Alt i alt tegner underviserne et nokså positivt bilde av studentens sluttkompetanse da de besvarte tre påstander om i hvilken grad studentene er godt forberedte til sin første jobb som lærer, om de har nødvendig kunnskap, ferdigheter og kompetanse og om de har et godt grunnlag for videreutvikling av egen praksis og av lærerprofesjonen.

    Forfattere: Pål Bakken og Ingebjørg Flaata Bjaaland

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av grunnskolelærerutdanningene: Spørreundersøkelse blant praksislærere

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en evaluering av grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–7 og trinn 5–10 (GLU 1–7 og GLU 5–10). Evalueringen skal ferdigstilles høsten 2024. Rapporten presenterer resultater fra en spørreundersøkelse blant praksislærere.

    Praksislærernes formelle veiledningskompetanse
    Om lag 60 prosent av praksislærerne har studiepoenggivende veiledningskompetanse. Et betydelig mindretall, om lag 40 prosent, har ingen slik kompetanse. Andelen som oppga å ikke ha slik kompetanse varierer mellom institusjonene, fra rundt femti til fem prosent.

    Erfarne praksislærere
    Flertallet av praksislærerne har jobbet lenge i skoleverket. 78 prosent har jobbet som lærer i over tolv år, mens bare to prosent har jobbet som lærer i to år eller mindre.

    Attraktivt, men tidkrevende å være praksislærer
    Det store flertallet av de som besvarte spørreskjemaet, opplever det som attraktivt å være praksislærer. Et betydelig mindretall opplever imidlertid å ha for liten tid til å ta seg av studentene som er i praksis, mange av disse uttrykker også dette i fritekst.

    Samarbeid med universitet/høyskole
    Flertallet av respondentene mener det er et godt samarbeid med universitetet/høyskolen om gjennomføringen av praksisopplæringen. Det skorter imidlertid litt på samarbeidet mellom praksislærerne og faglærerne: Det store flertallet oppgir at de i ingen eller i liten grad samarbeider med faglærerne om forskning og om utviklingen av utdanningen. Videre er det flere som mener samarbeidet med faglærerne ikke er godt enn det er som mener det er godt. Dette viser seg også i de flittig brukte fritekstfeltene, der ganske mange skriver om at det er dårlig informasjonsflyt eller at det er for dårlig sammenheng mellom det studentene lærer på universitetet/høyskolen og det de skal gjennom i praksis. I tillegg kommer utfordringer med samtidige og/eller lite praksisrelevante arbeidskrav under praksis. En god del fritekstsvar beskriver et ønske om et bedre samarbeid.

    Praksisen studentene får er bra, men burde vært lengre
    Praksislærerne er fornøyde med mange sider av praksisopplæringen. Det gjelder både praksisens relevans, erfaringen praksisen gir, veiledningen de selv gir og at studentene oppnår læringsmålene. De fleste mener imidlertid at oppfølgingen fra faglærerne burde vært bedre. Mange, dog et mindretall, mener at praksisperiodene burde vært lengre. Dette viser seg også i fritekstfeltene, der svært mange skriver om utfordringene med for korte praksisperioder.

    Likheter i svarene
    Når vi fordeler svarene etter hvilke undervisningsfag praksislærerne har, er det ikke forskjeller i svarmønsteret. Det er også få og små forskjeller når vi fordeler dataene på skolestørrelse, størrelsen på byen/stedet skolen de jobber på, hvilket trinn de underviser på, deres formelle veiledningskompetanse etc. I noen tilfeller er det forskjeller i svarmønsteret etter hvilket universitet / hvilken høyskole praksislærerne er tilknyttet.

    Forfatter: Pål Bakken

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av grunnskolelærerutdanningene: Spørreundersøkelse blant kandidater

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en evaluering av grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–7 og trinn 5–10 (GLU 1–7 og GLU 5–10). Evalueringen skal ferdigstilles høsten 2024. Rapporten presenterer resultater fra en spørreundersøkelse blant grunnskolelærerkandidater.

    Om GLU-kandidatene
    I datagrunnlaget inngår de som fullførte en grunnskolelærerutdanning i perioden 2020–2022. Dette omfatter både personer som gikk på GLU etter ny rammeplan, etter overgangen til 5-årig utdanning i 2017, og personer som gikk på 4-årig GLU etter gammel rammeplan. Vi kan dermed sammenligne svarene fra disse to kandidatgruppene.

    Lite forskjell i svarmønsteret
    Rapporten viser at kandidater fra GLU 1–7 og fra GLU 5–10 svarer likt, eller tilnærmet likt, på de aller fleste spørsmålene. I tillegg er svarmønsteret blant kandidatene som ble uteksaminert under gammel rammeplan, temmelig likt som blant kandidatene som ble uteksaminert under ny rammeplan.

    De som ikke jobber som lærere
    Et mindretall av respondentene arbeidet ikke som lærere og ble spurt om grunnen til det. De vanligste grunnene til å ikke jobbe som lærer i grunnskolen er en opplevelse/inntrykk av en krevende arbeidshverdag, med få ressurser, lite støtte og stort arbeidspress. Andre grunner som ble oppgitt, handler om å ikke ha fått jobb eller den ønskede jobben. De som tidligere har arbeidet som grunnskolelærer har en større tilbøyelighet til å krysse av for påstandene om arbeidspress, få ressurser og lite støtte – enn de som er uten slik jobberfaring.

    Undervisernes erfaring fra og kompetanse på forskning og fra skolen
    Kandidatene mener at underviserne har god nok forskningskompetanse, men at underviserne burde hatt større kjennskap til og erfaring fra skolen.

    Praksisperiodene
    Kandidatene er jevnt over fornøyde med praksisperiodene sine og mener praksisen ga godt læringsutbytte. De aller fleste er fornøyde med veiledningen de fikk fra praksislærerne da de studerte, men under halvparten mener at praksislærerne i stor grad hadde oppdatert kjennskap til det faglige innholdet i lærerstudiet. Kandidatene mener at de fikk god erfaring i å undervise studiefagene sine, men at praksisperiodene ikke ga dem god erfaring med læreryrkets arbeids- og ansvarsområder ut over undervisning.

    På påstanden om at praksisperiodene var lange nok, var det flere som var uenige enn enige. I et mye benyttet fritekstfelt, med organisering av praksis som tema, svarte svært mange at de ønsket flere og lengre praksisperioder. Begrunnelsene for dette inkluderer muligheten til å utvikle en god elevrelasjon og trening i samarbeid, blant annet mellom skole og hjem.

    Faglig sammenheng
    På flere påstander om den faglige sammenhengen i GLU var det flere som var misfornøyde enn fornøyde. Det er små forskjeller mellom GLU 1–7 og GLU 5–10 og mellom 4-årig GLU og 5-årig GLU på disse påstandene. Unntaket er "rekkefølge og progresjon i undervisning og praksisperioder var godt tilpasset hverandre", der flere av kandidatene med 4-årig GLU enn med 5-årig GLU mente at dette stemmer.

    Fagtilbud og fagvalg
    Det er flere av kandidatene som mener at «fordypningen går på bekostning av bredden», enn det er som mener det motsatte. Flertallet mener at "det burde vært mulig å velge flere undervisningsfag". Et knapt flertall er i stor grad enige i at «det er for få fag å velge blant», men her er et betydelig mindretall uenige. Videre mener flertallet at det er "for mye fordypning på masterfaget", og at "studiefagenes innhold er for spisset, sett opp mot behovene i skolen". Kandidatene er delt i sitt syn på påstanden om at "fagkretsen min er/blir for smal": 33 prosent er i liten grad, 37 prosent i noen grad og 30 prosent i stor grad enige. Kandidatene fra 5-årig GLU er mer enige i påstanden enn de fra 4-årig GLU.

    I et påfølgende fritekstfelt skrev mange om å kunne velge flere fag, videre skrev mange om et misforhold mellom antall fag de kunne velge på studiet og behovet for å kunne undervise i mange fag i barneskolen.

    Utbytte av arbeidet med masteroppgaven
    De som skrev masteroppgave som en del av 5-årig GLU, ble bedt om å vurdere i hvilken grad arbeidet med masteroppgaven ga dem utbytte på ulike områder. Respondentene er delt i sitt syn på dette, en del oppga at de har fått godt utbytte, andre mindre godt utbytte.

    Halvparten oppga stor grad av enighet i at arbeidet med masteroppgaven lærte dem å "innse betydningen av å være faglig og pedagogisk oppdatert", her oppga et lite mindretall liten grad av enighet. Mange mener også at det ga dem "faglig selvtillit". Noen flere er i liten grad, enn i stor grad, enige i det "ga meg viktig innsikt og kunnskap som har forberedt meg godt til arbeidet som lærer". Påstanden om "å lese forskning og hente ut sentral informasjon" fikk stor tilslutning, det store flertallet var enige i den.

    På et påfølgende fritekstspørsmål oppga et flertall at de fikk relevant læringsutbytte. Det er mange som peker på kompetanse på forskning og bearbeiding av informasjon. Det er også noen få som oppga å ha fått kompetanse på forskning, men som utvetydig oppga at denne kompetansen ikke er relevant for læreryrket innenfor rammene de har i sin nåværende jobb. Videre oppga ganske mange kandidater at de har fått økt faglig dybde i masterfaget sitt. Et betydelig mindretall oppga at de ikke fikk relevant læringsutbytte fra masteroppgaven i det hele tatt.

    Bruk av kompetansen fra arbeidet med masteroppgaven
    Flertallet av kandidatene oppga at de i liten grad bruker kompetansen arbeidet med masteroppgaven ga dem i jobben som lærer. Eksempelvis oppga bare en fjerdedel at de i stor grad bruker den i undervisning, planlegging og diskusjoner.

    Forberedt til læreryrket
    På en påstand om at kandidatene «er godt forberedt til sin første jobb som lærer», oppga en fjerdedel i liten grad, en fjerdedel i stor grad og halvparten i noen grad.

    Kandidatene er mer positive til om de "har nødvendig kunnskap, ferdigheter og kompetanse til å bli en god lærer" og "har et godt grunnlag for videreutvikling av egen praksis og av lærerprofesjonen".

    Læringsutbyttet
    Respondentene fikk en rekke spørsmål om læringsutbyttet de hadde fått fra utdanningen. Mange av kandidatene opplever i stor grad å ha fått tilstrekkelig læringsutbytte innen undervisningskompetanse og innen det vi kan omtale som forskningskompetanse. Det flest opplever å ikke ha fått tilstrekkelig læringsutbytte i er "overgangen mellom ulike trinn" og "sette i gang tiltak for elever i vanskelige livssituasjoner".

    Forfattere: Pål Bakken og Erlend Langørgen

    Les hele rapporten (pdf)

2023

  • Kartlegging av praktisk-pedagogisk utdanning i Norge: Hovedrapport

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten presenterer resultatene fra kartleggingen av praktisk-pedagogisk utdanning (PPU). Kartleggingen inngår som er en del av NOKUTs tematiske arbeid med lærerutdanningene og skal gi informasjon om viktige sider ved kvaliteten på PPU for allmenn- og yrkesfag ved norske utdanningsinstitusjoner.

    Om PPU
    Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) er et ettårig studieprogram bestående av pedagogikk, fagdidaktikk og praksis. Det tilbys både PPU for allmennfag og PPU for yrkesfag, med hver sin rammeplan. Opptak til PPU for allmennfag har siden 2019 i hovedsak krevd mastergrad. For PPU for yrkesfag gjelder egen rammeplan og andre opptakskrav. Studiesøkere må enten ha fullført treårig relevant profesjonsrettet bachelorgrad og minimum to års relevant yrkespraksis eller fag-/svennebrev eller annen fullført treårig yrkesutdanning på videregående nivå, generell studiekompetanse, to års relevant yrkesteoretisk utdanning utover videregående opplærings nivå og fire års yrkespraksis.

    PPU i tall
    PPU ble tilbudt på 18 universiteter og høyskoler i 2022, på 27 ulike campus og i 20 ulike byer/steder, godt spredt i landet. De siste årene er det blitt tatt opp i underkant av 2 000 PPU-studenter årlig, det har vært en nedgang siden 2020. Godt under halvparten av de som får tilbud om studieplass, møter frem til studiestart, trenden er nedadgående. De aller fleste, om lag 90 prosent, har fagbakgrunn fra høyere utdanning, de resterende har yrkesfaglig utdanning fra videregående opplæring. I 2022 utdannet PPU omtrent like mange kandidater som grunnskolelærerutdanningene og langt flere enn lektorutdanningene.

    Litteraturgjennomgang
    En gjennomgang av tidligere forskning viser at praksis oppfattes som viktig for motivasjonen for å ønske å jobbe som lærer og for å bli trygg i lærerrollen. Det er likevel flere som har opplevd hindre ved gjennomføring av praksis og at det preges for mye av tilfeldigheter, som for eksempel hvilken praksisskole og veileder man får tildelt. Det etterlyses også en tydeligere integrasjon mellom pedagogikk, fagdidaktikk og de praktiskpedagogiske utfordringene lærerne møter på i skolehverdagen. Videre trekkes det frem at studentmassen skiller seg fra andre lærerstudenter. De går muligens inn i studiet med en annen motivasjon siden de har en annen utdanningsbakgrunn. Studentene har ofte jobbet som lærer før de starter på studiet, og de er gjennomsnittlig eldre enn andre lærerstudenter.

    Spørreundersøkelsene
    NOKUT har gjennomført spørreundersøkelser blant PPU-studenter, PPU-kandidater og blant lederer i skoleverket om PPU-kandidater. Svardataene fra disse undersøkelsene kan i noen grad sammenlignes med svardata fra andre spørreundersøkelser. Under presenterer vi hovedfunn fra spørreundersøkelsene. 

    Overordnet
    PPU-studentene er mest fornøyde med ulike sider ved eksamen, innleveringer og vurderingsformer, læringsutbyttet fra praksis, studentaktiv undervisning og det faglige miljøet blant studentene. De er minst fornøyde med forberedelsene i forkant av praksisperioden, den administrative tilretteleggingen av studieprogrammet og mulighetene for medvirkning. Studentene på PPU for yrkesfag er jevnt over mer motiverte og mer fornøyde med utdanningen sin enn studentene på PPU for allmennfag. PPU-studentenes svarmønster, altså hvilke spørsmål de svarer mest positivt eller negativt på, er i det store og hele ganske likt svarmønsteret blant grunnskolelærer- og lektorstudenter. Et unntak er at PPU-studentene i langt større grad enn de andre lærerstudentene opplever at undervisningen er lagt opp slik at de skal delta aktivt. Studentene på PPU for allmennfag svarer langt mer negativt på spørsmålet om overordnet tilfredshet med studieprogrammet enn studentene på PPU for yrkesfag. Dette er undersøkt nærmere ved hjelp av logistisk regresjon. Analysen viser at studenter på PPU for yrkesfag i større grad er tilfredse på grunn av det faglige innholdet og organiseringen, og at forskjellen mellom studenter på PPU for yrkesfag og studenter på PPU for allmennfag ikke skyldes faktorer som alder, om de studerer heltid eller deltid eller hvordan undervisningen er organisert (campus- eller samlingsbasert). I tillegg har tidligere erfaring som lærer også betydning for hvordan man opplever utdanningen.

    Helhet og sammenheng
    PPU-studentene er delt i synet på i hvor stor grad undervisningen i pedagogikk er koblet til praksis/læreryrket. Litt under halvparten av studentene opplever i stor eller i svært stor grad at studentenes erfaringer fra praksis brukes i undervisningen, at underviserne bruker eksempler fra praksisfeltet og at underviserne bruker undervisningsmetoder de selv kan bruke som lærer. Litt over halvparten opplever i stor eller i svært stor grad at pedagogikkemnene gjør dem godt i stand til å ta en profesjonell lærerrolle. Studentene på PPU for yrkesfag opplever dette i større grad enn studentene på PPU for allmennfag. Andelene som i liten grad opplever dette er mellom 12 og 20 prosent. Dette er noe høyere enn generelt sett i spørreundersøkelsen. Studentene er noe mer positive på spørsmål om koblingen mellom fagdidaktikken/yrkesdidaktikken og praksis/læreryrket er enn på de tilsvarende spørsmålene om pedagogikkens kobling til praksis/læreryrket. Her svarer studenter på PPU for yrkesfag og PPU for allmennfag ganske likt. På disse spørsmålene er PPU-studentene langt mer positive enn lektorstudentene, det gjelder for eksempel "Gir fag/yrkesdidaktikkemnene et godt grunnlag for å gjennomføre praksis" og "Gjør fag/yrkesdidaktikkemnene meg godt i stand til å undervise i undervisningsfagene mine". Mange kommenterer at det er dårlig sammenheng mellom pedagogikken og/eller didaktikken og hva som gjøres i praksis. Ofte kommenteres det at tematikk kommer i feil rekkefølge – at enkelte temaer kommer for sent til å kunne utforske det eller øve seg på det i praksis, eller at de rett og slett ikke hadde nok verktøy eller kunnskap til praksisperioden.

    Praksis
    De aller fleste PPU-studentene er fornøyde med praksisopplæringen, spesielt med veiledningen underveis (rundt 70 prosent) og læringsutbyttet (rundt 80 prosent) fra praksisperioden. PPU-studentene er noe mindre tilfredse med informasjonen de fikk i forkant av praksisperioden og hvordan institusjonen har forberedt dem på praksisperioden.

    Læringsutbyttet
    Både PPU-studenter, PPU-kandidater og skoleledere ble spurt om læringsutbyttet fra utdanningen. Gjennomgående svarer PPU-studentene temmelig likt som lektorstudentene, PPU-kandidatene temmelig likt som lektorkandidatene og skolelederne vurderer PPUkandidatene og lektorkandidatene temmelig likt.  Det enkeltstående spørsmålet der størst andel – på tvers av alle gruppene – er mest positive, er spørsmålet om å "Planlegge og gjennomføre undervisning". Nesten 70 prosent mener de i stor / svært stor grad er kompetent til dette. Deretter følger spørsmålet om "Skolens rolle i samfunnet" med nesten 60 prosent. Kandidatene er mest negative til egen kompetanse når det gjelder elever med spesielle utfordringer, skole-/hjemsamarbeid etc. Verdt å merke seg er at skolelederne er langt mer positive på sine nyansattes vegne enn kandidatene selv. Studentene fikk ikke disse spørsmålene.  Studentene er mer positive i vurderinger av egen kompetanse enn kandidatene. Dette ser vi i hvert eneste spørsmål, og det gjelder både på yrkesfag og på allmennfag. På enkelte spørsmål er forskjellene også ganske store, f.eks. på spørsmålet om klasseledelse (over 20 prosentpoeng). Det kan virke som om studentene er litt vel optimistiske i sitt syn på egen kompetanse, og/eller at kandidatene er litt for pessimistiske, eventuelt at møtet med virkeligheten i skolen har fått dem til å innse egne begrensninger. Her er det viktig å poengtere at kandidatene har kort fartstid som lærer og vil kanskje ha et annet og mer positivt syn på egen kompetanse senere. Skolelederne opplever kandidatene sine som mer kompetente enn det kandidatene gjør selv. Det gjelder spesielt kompetansen i "Bruk av digitale læringsverktøy i undervisningen", der 65 prosent av skolelederne mener kandidatene har tilstrekkelig kompetanse mot om lag 20 prosent blant kandidatene. Også på noen andre spørsmål finner vi nesten samme forskjell i oppfatning. Dette gjelder primært "Formidle fagkunnskap på en forståelig måte", "Skape gode relasjoner med elever" og "Bidra i et tverrfaglig samarbeid". Her kan det synes som om kandidatene er i overkant selvkritiske, noe som kan skyldes egen usikkerhet og forventninger i en ny jobbsituasjon. Alternativt kan det være at en del skoleledere er noe for optimistiske på de nyansattes vegne og/eller har noe manglende kjennskap til kompetansen. Både studenter og kandidater på PPU-yrkesfag er noe mer positive til eget læringsutbytte enn studenter og kandidater på PPU-allmennfag. Hvis vi ser alle spørsmålene under ett, er det i gjennomsnitt ti prosentpoeng flere studenter og kandidater på yrkesfag enn på allmennfag som svarer i stor eller svært stor grad. Denne forskjellen er ikke stor, men studentene og kandidatene på yrkesfag er mer positive enn de på allmennfag på alle spørsmålene om læringsutbytte.

    Forberedt til jobben som lærer
    Både studenter og kandidater mener at praksisen forbereder dem best til jobben som lærer, deretter følger didaktikken, så pedagogikken. Rundt 60 prosent av studentene mener at fag-/yrkesdidaktikken i stor grad har forberedt dem godt, og rundt 85 prosent mener det samme om praksisen. Pedagogikken er det mer delte meninger om: Blant studentene på PPU for yrkesfag er det rundt 60 prosent som mener at pedagogikken i stor grad har forberedt dem godt, mens andelen er cirka 20 prosentpoeng lavere blant studenter på PPU for allmennfag og cirka 30 prosentpoeng lavere blant lektorstudenter. Blant kandidatene finner vi samme svarmønster.

    Overgang fra utdanning til yrke
    Det ble stilt en rekke spørsmål om hva som har betydning for en god overgang fra utdanning til yrke. Nesten alle PPU-kandidater som jobber i skolen, mener at tett samarbeid med kollegaer har stor eller svært stor betydning, deretter følger veiledning, en tilpasset/god timeplan og tett oppfølging fra leder. Skolelederne trekker også frem veiledning, tett samarbeid med kollegaer og tett oppfølging fra leder.  Om lag 70 prosent av PPU-kandidatene opplever god mestring i jobben sin, og over halvparten opplever i stor grad å få brukt kompetansen fra utdanningen i lærerjobben, og at kompetansen fra utdanningen blir verdsatt. Mulighetene for faglig utvikling opplever imidlertid bare under 50 prosent å ha gode muligheter til.

    Samarbeid med praksisfeltet
    Skolelederne som samarbeider om PPU med universitet/høyskole, fikk en rekke spørsmål om dette samarbeidet Nesten alle svarte at skolen de jobber ved samarbeider med PPU om praksisstudenter. Det nest vanligste å samarbeide om er etter- og videreutdanning for lærere (28 prosent). Svært få oppga at samarbeidet går ut på at ansatt ved universitet/høyskole har en deltidsstilling ved skolen eller at lærere ved skolen underviser på studiet. Halvparten av respondentene mener at det alt i alt er et godt samarbeid, bare 8 prosent svarte at samarbeidet i liten eller ingen grad er godt. Nesten 60 prosent svarte i liten eller ingen grad at "Skolen har mulighet til å bidra til utvikling av utdanningen" og at "Skolen tar aktivt del i utviklingen av utdanningen". Bare om lag 15 prosent svarte at dette i stor eller svært stor grad stemmer. På spørsmål om hva samarbeidet bidrar til er "God organisering av praksisopplæring" det som får høyest score. Nesten to tredjedeler (61 prosent) av respondentene mener samarbeidet i stor eller svært stor grad bidrar til dette. Det de fleste opplever som viktig for et godt samarbeid er forankring i ledelsen, god informasjonsflyt og gode administrative rutiner. Deretter følger påstanden om at gjensidig nytte er viktig for samarbeidet. På disse fire påstandene er andelen som oppga ingen eller liten grad av enighet svært lav. Resultatene fra denne undersøkelsen peker entydig på disse faktorene som de viktigste for et godt samarbeid mellom skolen og universitet/høyskole. Faktorene som er de største hindringer for et godt samarbeid, er knappe tidsressurser. 37 prosent opplevde dette som en hindring. Deretter følger økonomiske begrensinger og at universitetet/høyskolen mangler kunnskap om skolen.

    Forfattere: Marte Skogli Pedersen, Pål Bakken, Kjersti Stabell Wiggen, Hilde Johanne Karlsen

    Les hele rapporten (pdf)

2022

  • Spørreundersøkelse blant PPU-studenter: Hvordan opplever de utdanningen sin?

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en kartlegging av praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) i Norge og har i den sammenheng gjennomført flere spørreundersøkelser. Denne rapporten presenterer svardataene fra spørreundersøkelsen rettet mot PPU-studenter, til sammen 2 528 studenter. Av disse var det 1 161 som deltok i undersøkelsen, det vil si 46 prosent av populasjonen. Undersøkelsen ble gjennomført våren 2022.

    Om PPU-studentene
    Omtrent halvparten av respondentene går på PPU for yrkesfag, den andre halvparten på PPU for allmennfag. Median alder for studentene på PPU for yrkesfag er 39 år, mot 30 år på PPU for allmennfag. Over 60 prosent av studentene på PPU for yrkesfag oppgir at det har gått 7 år eller mer siden de fullførte utdanningen som dannet grunnlag for opptak til PPU. Dette samsvarer godt med at studentene på PPU for yrkesfag er en god del eldre enn studentene på PPU for allmennfag. Blant studentene på PPU for allmennfag startet 60 prosent på PPU innen 3 år etter de fullførte utdanningen som dannet grunnlag for opptak – nesten 40 prosent startet på PPU for allmennfag mindre enn ett år etter fullført utdanning.

    Totalt sett er det rundt 60 prosent som tar PPU som deltidsstudium: 89 prosent av studentene på PPU for yrkesfag tar det på deltid, mens 41 prosent av studentene på PPU for allmennfag tar det på deltid. Rundt halvparten går på PPU-programmer som er campusbasert med fysiske undervisning, mens litt under halvparten går på programmer som er en kombinasjon av samlingsbasert og nettbasert. Svært få går på rene nettbaserte programmer. Det er lite forskjell mellom de ulike typene PPU og heltids-/deltidsstudier når det gjelder hvordan undervisningen er organisert.

    Litt over halvparten av PPU-studentene har erfaring som lærer utenom praksis – det gjelder både studentene på PPU for yrkesfag og på PPU for allmennfag. Studentene som tar PPU på deltid har i noe større grad erfaring som lærer (62 prosent) enn studentene som tar PPU på heltid (45 prosent).

    For rundt 60 prosent av PPU-studentene (både på PPU for yrkesfag og på PPU for allmennfag) var motivasjonen for å begynne på PPU-studiet at de ønsker å jobbe som lærer. Omtrent like stor andel oppga at motivasjonen var at PPU ville gi dem flere karrieremuligheter – her var andelen litt høyere blant studenter på PPU for allmennfag enn på yrkesfag, og blant studenter som ikke hadde erfaring som lærer fra før.

    Studiebarometeret
    Spørreundersøkelsen inneholder mange av de samme spørsmålene som stilles i Studiebarometeret. Det gir muligheter for å sammenligne PPU-studentenes opplevelse av kvaliteten på studieprogrammet, med studenter generelt og med studenter på GLU og lektorutdanninger spesielt. Denne delen av undersøkelsen kartlegger PPU-studentenes opplevelse av undervisning, tilbakemelding og veiledning, faglig og sosialt miljø, organisering, medvirkning, eksamen og vurderingsformer, eget engasjement, forventninger fra faglig ansatte, tidsbruk og praksis.

    PPU-studentene er mest fornøyde med sider ved eksamen, innleveringer og vurderingsformer, læringsutbyttet fra praksis, studentaktiv undervisning og det faglige miljøet blant studentene. De er minst fornøyde med forberedelsene i forkant av praksisperioden, den administrative tilretteleggingen av studieprogrammet og mulighetene for medvirkning. Studentene på PPU for allmennfag og PPU for yrkesfag er samstemte i hva de er mest og minst fornøyd med, men andelen fornøyde er høyere blant studenter på PPU for yrkesfag enn blant studenter på PPU for allmennfag på så å si alle spørsmålene.

    Rundt 60 prosent av PPU-studentene er enige i påstanden "Jeg er, alt i alt, tilfreds med studieprogrammet jeg går på". Andelen er mye høyere blant studentene på PPU for yrkesfag (74 prosent) enn blant studentene på PPU for allmennfag (49 prosent). Overordnet tilfredshet med studieprogrammet blant studenter på PPU for yrkesfag er på nivå med tilfredsheten blant studenter generelt i Studiebarometeret. Studentene på GLU og lektorutdanning er i noe mindre grad enige i påstanden, mens lavest andel som er enige finner vi blant studentene på PPU for allmennfag. Dette til tross for at andelen tilfredse blant studentene på PPU for allmennfag stort sett er på nivå med andelen tilfredse blant GLU- og lektorstudentene på de andre spørsmålene om ulike sider ved utdanningen.

    Helhet og sammenheng
    Undersøkelsen inneholdt også spørsmål som var mer spesifikke for PPU. Tilsvarende spørsmål er også stilt til lektorstudenter, noe som gir mulighet til å sammenligne. Når det gjelder undervisningen i pedagogikk, opplever under halvparten av studentene i stor grad at studentenes erfaringer fra praksis brukes i undervisningen, at underviserne bruker eksempler fra praksisfeltet, at underviserne bruker undervisningsmetoder de selv kan bruke som lærer og at pedagogikken gir et godt grunnlag for å gjennomføre praksis. Noe flere – litt over halvparten av studentene – opplever i stor grad at pedagogikkemnene gjør dem godt i stand til å ta en profesjonell lærerrolle. På samtlige spørsmål er det imidlertid en ganske høy andel som svarer "I noen grad" (rundt 40 prosent), noe som kan tyde på at flere studenter synes pedagogikkundervisningen er tilstrekkelig god. Gjennomgående er det en større andel studenter på PPU for yrkesfag som svarer "I stor grad" eller "I svært stor grad" på spørsmålene om undervisning i pedagogikk, sammenlignet med studenter på PPU allmennfag og lektorutdanning.

    Rundt halvparten av studentene opplever i stor grad at undervisere i fagdidaktikken/yrkesdidaktikken bruker eksempler fra praksisfeltet, og at studentenes erfaringer fra praksis brukes i undervisningen. En noe høyere andel (rundt 60 prosent) opplever i stor grad at emnene i fag-/yrkesdidaktikk gir et godt grunnlag for å gjennomføre praksis og gjør dem godt i stand til å undervise. Her er det også rundt 40 prosent som har svart "I noen grad" på spørsmålene. Studenter på PPU for yrkesfag og allmennfag svarer ganske likt på spørsmålene om fag-/yrkesdidaktikken. Det er også få forskjeller sammenlignet med lektorstudenter på spørsmålene om underviserne bruker eksempler fra praksisfeltet, og om studentenes erfaringer fra praksis brukes, mens PPU-studentene i større grad enn lektorstudenter opplever at fag-/yrkesdidaktikken gir et godt grunnlag for praksis og gjør dem i god stand til å undervise.

    Nærmere 60 prosent blant studentene på PPU yrkesfag opplever at rekkefølge og progresjon i undervisning og praksis er godt tilpasset hverandre, mot bare litt over 30 prosent blant studentene fra PPU for allmennfag og lektorutdanningen. Studenter som tar PPU på deltid opplever i større grad at rekkefølge og progresjon i undervisningen og praksisperioder er godt tilpasset hverandre, sammenlignet med studenter som tar PPU på heltid. 

    Læringsutbytte
    Å planlegge og gjennomføre undervisning og kunnskap om skolens rolle i samfunnet er de områdene størst andel av PPU-studentene opplever at utdanningen i stor grad har gitt dem tilstrekkelig kompetanse i (rundt 70 prosent). Rundt 60 prosent av studentene opplever også at utdanningen i stor grad har gitt dem tilstrekkelig kompetanse om klasseledelse, læring og utvikling hos ungdom og å skape et inkluderende læringsmiljø. De områdene PPUstudentene i minst grad opplever at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kompetanse innen (31–46 prosent), er vurdering (å vurdere elevenes læringsutbytte og å bruke vurdering som læringsprosess), tilpasset opplæring, læring i ulike sosiale og flerkulturelle kontekster og bruk av digitale læringsverktøy i undervisningen.

    Det er i hovedsak de samme kompetanseområdene som har høyest og lavest andel studenter som svarer at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kompetanse, både på PPU for yrkesfag og PPU for allmennfag. Forskjellen mellom gruppene er at innen alle kompetanseområdene er det en høyere andel blant studentene fra PPU for yrkesfag som svarer at utdanningen i stor grad har gitt dem tilstrekkelig kompetanse, sammenlignet med studenter på PPU for allmennfag. Sammenlignet med lektorstudenter er det innen de fleste områdene en større andel blant PPU-studentene totalt sett som opplever at utdanningen i stor grad har gitt dem tilstrekkelig kompetanse.

    Forberedt til jobben som lærer
    De fleste PPU-studentene opplever at praksisen så langt i stor grad har forberedt dem godt til jobben som lærer. For fag-/yrkesdidaktikken og pedagogikken er det litt færre som mener at det så langt har forberedt dem godt til jobben som lærer: Litt over 60 prosent mener at fag-/yrkesdidaktikken i stor grad har forberedt dem godt, mens for pedagogikken er tilsvarende andel rundt 50 prosent.

    Når det gjelder studentenes opplevelse av om fag-/yrkesdidaktikken og praksisen har forberedt dem godt til jobben som lærer, så er det lite forskjell mellom studenter på PPU for yrkesfag, studenter på PPU for allmennfag og lektorstudenter. Pedagogikken er det derimot mer delte meninger om: Blant studentene på PPU for yrkesfag er det rundt 60 prosent som mener at pedagogikken i stor grad har forberedt dem godt til jobben som lærer, mens andelen blant studenter på PPU for allmennfag er 42 prosent og 30 prosent blant lektorstudentene.

    Rundt 60 prosent av PPU-studentene opplever i stor grad at PPU har gitt dem lyst til å jobbe som lærer i skoleverket. Andelen er omtrent tilsvarende blant lektorstudentene. Vi ser igjen at det er forskjell mellom studenter på PPU for yrkesfag og studenter på PPU for allmennfag: Blant dem på PPU for yrkesfag er det rundt 70 prosent som opplever at PPU i stor grad har gitt dem lyst til å jobbe som lærer i skoleverket, mens tilsvarende andel er under 50 prosent blant studentene på PPU for allmennfag.

    I tillegg til tilfredshet med organisering av studieprogrammet og om man opplever at utdanningen har forberedt en godt til jobben som lærer, har også motivasjonen for å starte på PPU sammenheng med om man opplever at utdanningen gir lyst til å jobbe som lærer i skoleverket: Det er større sannsynlighet for at man opplever at PPU gir lyst til å jobbe som lærer blant dem som startet på PPU fordi de ønsket å jobbe som lærer. Samtidig er det mindre sannsynlighet for at de som startet på PPU fordi de ønsket flere karrieremuligheter, opplever at utdanningen gir lyst til å jobbe som lærer.

    Betydning for overordnet tilfredshet med studieprogrammet
    Analysen i rapporten viser at studenter på PPU for yrkesfag i større grad er tilfredse med utdanningen på grunn av det faglige innholdet og organiseringen av utdanningen, og at forskjellen mellom studenter på PPU for yrkesfag og studenter på PPU for allmennfag ikke skyldes faktorer som alder, om de studerer heltid eller deltid, eller hvordan undervisningen er organisert (campus- eller samlingsbasert). Tidligere erfaring som lærer ser imidlertid ut til å ha en sammenheng med hvordan man opplever utdanningen.

    Forfattere: Kjersti Stabell Wiggen, Marte Skogli Pedersen, Inga Furuseth Gilberg

    Les hele rapporten (pdf)

  • Spørreundersøkelse blant PPU-kandidater – Hvordan opplever de overgangen fra utdanning til yrke?

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en kartlegging av praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) i Norge og har i den sammenheng gjennomført flere spørreundersøkelser. Denne rapporten presenterer svardataene fra spørreundersøkelsen rettet mot personer som fullførte PPU i perioden 2018–2020, til sammen 7 451 personer. 2 938 PPU-kandidater deltok i undersøkelsen, det vil si en svarprosent på 39.

    Undersøkelsen tar for seg temaer knyttet til PPU-kandidatenes opplevelse av oppnådd læringsutbytte fra utdanningen og erfaringer med å jobbe som lektor/adjunkt i skolen, eventuelt årsaker til at man ikke jobber i skolen. Undersøkelsen er en del av kunnskapsgrunnlaget for kartleggingen.

    Halvparten jobber på trinn 8–13
    Omtrent halvparten av de som deltok i undersøkelsen, jobber som lektor eller adjunkt på en videregående skole (31 prosent) eller på ungdomsskolen (18 prosent). Til sammen 19 prosent jobber på mellomtrinnet eller i annet type lærerjobb, mens 32 prosent jobber ikke i skolen. Andelen som jobber i videregående skole, er høyere blant kandidater med PPU for yrkesfag enn blant kandidater med PPU for allmennfag.

    Fast stilling er vanligere blant dem med yrkesfaglig PPU enn blant dem med PPU for allmennfag: 74 prosent blant dem med PPU for yrkesfag har fast stilling mot 54 prosent blant dem med PPU for allmennfag. Blant respondenter som har jobbet i ett år eller mer, er tre av fire i fast stilling, mens blant dem som har jobbet i under ett år har en av fire fast stilling. Det kan tyde på at mange starter opp i vikariater og får fast stilling etter hvert.

    Det er mer utbredt for kandidater med PPU for allmennfag å undervise på yrkesfaglig program enn det er for kandidater med PPU for yrkesfag å undervise på studiespesialiserende program: Blant respondentene med PPU for yrkesfag underviser hele 85 prosent utelukkende på yrkesfaglige studieprogram. Når det gjelder dem med PPU for allmennfag, underviser litt under halvparten utelukkende på studiespesialiserende utdanningsprogram, mens den andre halvparten underviser både på studiespesialiserende og yrkesfaglige utdanningsprogram (42 prosent) eller kun på yrkesfaglig program (15 prosent).

    Det er en betydelig lavere andel som har en stillingsprosent på over 80 blant dem som underviser på studiespesialiserende program (54 prosent) sammenlignet med dem som underviser på yrkesfaglig program (75 prosent). De som ansettes i vikariater har langt oftere en mindre stillingsprosent enn de som ansettes i faste stillinger.

    Undervisningsfag
    Engelsk, norsk og matematikk er de fagene som størst andel av kandidatene med PPU for allmennfag har som undervisningsfag 1. Samfunnsfag er det faget som flest har som andre eller tredje undervisningsfag. Dette bidrar i stor grad til at samfunnsfag blir det mest forekommende undervisningsfaget i denne undersøkelsen. Blant kandidatene med PPU for yrkesfag er det flest som har helse- og oppvekstfag som både undervisningsfag 1, 2 og 3.

    To av tre respondenter underviser i fag de ikke har høyere utdanning i (minst 60 studiepoeng). Det er mer utbredt blant kandidater med PPU for yrkesfag enn blant kandidater med PPU for allmennfag (hhv. 86 og 57 prosent). For kandidater med allmennfag er det KRLE/religion og etikk, norsk, engelsk og matematikk flest underviser i uten formell undervisningskompetanse, mens kandidater med yrkesfaglig PPU underviser mest i matematikk og fremmedspråk uten formell undervisningskompetanse.

    PPU-kandidatene på arbeidsmarkedet
    En tredel av dem som jobber på trinn 8–13, opplevde det som vanskelig å få seg jobb. De med PPU for allmennfag syntes i større grad enn de med PPU for yrkesfag at det var vanskelig å få jobb: 35 prosent av de med PPU for allmennfag mente dette var vanskelig, mens tilsvarende andel for de med PPU for yrkesfag var på 20 prosent.

    En av fem opplevde at fagkombinasjonen var en grunn til at det var vanskelig å få seg jobb, og det var høyest andel blant dem med fag innenfor historie/religion. 40 prosent av dem som jobber på trinn 8–13 har imidlertid studert eller studerer ekstra for å få flere undervisningsfag, i hovedsak for å øke sjansene for å få jobb som lektor, for å få økt stillingsprosent eller for å kunne undervise i flere fag. Kun 22 prosent har studert ekstra av egen faglig interesse, og de fleste av disse underviste innen yrkesfag.

    I fritekstsvar fortalte mange om betydningen av nettverk og antall fag og fagkombinasjoner for å få seg jobb i skolen. Mange fortalte også at de fikk jobb i skolen ved først å ta vikariater og vikartimer.

    Om kompetansen fra utdanningen
    PPU-kandidatene som jobber ved trinn 8–13, opplever i størst grad at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kunnskap om skolens rolle i samfunnet og skolens læreplaner og kompetanse til å reflektere over profesjonsetikk, til å planlegge og gjennomføre undervisning og til å videreutvikle egen undervisningspraksis. De opplever i minst grad å ha fått tilstrekkelig kompetanse til å identifisere og iverksette tiltak overfor elever i vanskelige livssituasjoner og kompetanse i skole-/hjem-samarbeid. Gjennomgående for de aller fleste kompetanseområdene vurderer kandidater med PPU for yrkesfag i større grad enn de med PPU for allmennfag at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kompetanse.

    Over 70 prosent opplevde at praksisen de hadde i utdanningen, i stor grad forberedte dem godt til jobben som lektor, mens rundt halvparten opplevde at det de lærte i fagdidaktikken forberedte dem godt. Når det gjelder pedagogikken, var det i underkant av 40 prosent som opplevde den som en god forberedelse til jobben som lektor/adjunkt i skolen.

    Overgang fra utdanning til yrke
    Rundt 40 prosent av respondentene oppga at overgangen mellom utdanning og yrke i stor grad var utfordrende, mens 30 prosent opplevde overgangen som lite utfordrende. En noe høyere andel blant dem som jobber på en ungdomsskole opplevde at overgangen var utfordrende sammenlignet med dem som jobber på videregående skole. Det er også en høyere andel blant dem med PPU for allmennfag som i stor eller svært stor grad opplevde overgangen som utfordrende enn blant dem med PPU for yrkesfag.

    Over halvparten av respondentene fikk veiledning via uformell kollegaveiledning, og 35 prosent oppga at de hadde fått veiledning via skolens egen veiledningsordning/mentorordning. Til sammen hadde hele 79 prosent av respondentene fått en eller annen form for veiledning, likevel var det kun i underlag av 40 prosent som opplevde at de fikk den veiledningen de trengte. Hele 27 prosent oppga dessuten at de ikke hadde fått tilbud om veiledning i det hele tatt da de var nye i jobben.

    Nesten alle lektorene/adjunktene som jobber i skolen, mener tett samarbeid med kollegaer har størst betydning for en god overgang fra utdanning til yrke. Veiledning, tett oppfølging fra leder og tilpasset timeplan var det også mange som mente hadde stor betydning. I fritekstsvar trakk flere frem betydningen av at skolen har en mentor/veiledningsordning og en rolle- og forventningsavklaringer til hvordan de skal utføre lærerjobben, hvordan læreryrket egentlig er: Mye ekstraarbeid samt et stort ansvar spesielt knyttet til kontaktlærerrollen føles overraskende og vanskelig å finne ut av på egen hånd for mange.

    Mestring i jobben og verdsettelse av kompetansen
    70 prosent av lektorene og adjunktene oppgir at de opplever god mestring i jobben sin, og over halvparten opplever i stor grad å få brukt kompetansen fra utdanningen i lærerjobben og at kompetansen fra utdanningen blir verdsatt. Mulighetene for faglig utvikling ser derimot ut å være noe respondentene opplever i noe mindre grad.

    Faglig kompetanse ble trukket frem som det som var spesielt nyttig fra utdanningen. Samtidig påpekte mange at det var den faglige kompetansen som de ikke fikk brukt tilstrekkelig, fordi den var på for høyt nivå sammenlignet med det som var nødvendig for undervisningen i skolen. Mange trakk også frem kompetansen de hadde fra fagdidaktikken og praksisen som spesielt nyttig. Pedagogikken fra studiet ble på sin side trukket frem som mindre nyttig – den ble betegnet som for teoretisk og gjenspeiler for lite den hverdagen lærerne møter i klasserommet.

    Ønske om å fortsette i jobben som lektor
    Det store flertallet (83 prosent) av dem som jobber på trinn 8–13 ønsker å fortsette med det. For stor arbeidsbelastning er den desidert hyppigste årsaken til at noen av PPUkandidatene ikke ønsker å fortsette i yrket. Noen ønsket å slutte fordi de opplever å ikke få brukt kompetansen sin tilstrekkelig, fordi de ønsker nye/andre utfordringer eller fordi det er vanskelig å få fast stilling.

    De som ikke jobber i skolen
    32 prosent av PPU-kandidatene jobber ikke i skolen. Av disse er det en stor andel som er i annet type arbeid. Mange av respondentene oppgir at de ikke jobber som lektor/adjunkt i skolen fordi det av ulike grunner har vært vanskelig å få jobb. Andre oppgir at det handler om mer kvalitative ting ved yrket – de foretrekker et annet yrke eller en annen type jobb, for stort arbeidspress i yrket, foretrekker en mer fleksibel jobb, for lav lønn eller at læreryrket ikke sto til forventningene.

    Forfattere: Inga Furuseth Gilberg, Kjersti Stabell Wiggen og Marte Skogli Pedersen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Sluttrapport fra evalueringen av lektorutdanning for trinn 8–13

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Dette er sluttrapporten fra NOKUTs evaluering av lektorutdanning for trinn 8–13. Evalueringen har pågått i perioden 2020–2022 og er en del av NOKUTs arbeid for å bidra til å sikre, utvikle og informere om kvalitet i utdanningen. Evalueringens formål har vært å frembringe kunnskap om kvalitet i lektorutdanningene og bidra til videre utvikling.

    Evalueringens innretning
    NOKUT har lagt vekt på at evalueringen skal være til nytte for de som arbeider med lektorutdanningene, og prosjektet har derfor lagt til rette for involvering, medvirkning og erfaringsdeling blant interessentene underveis i prosessen. Dette har inkludert dialog knyttet til sammensettingen av sakkyndige komite, valg av evalueringstema og formulering av evalueringsspørsmål.

    Følgende personer har utgjort evalueringens sakkyndige komite:

    • Inga Staal Jenset, førsteamanuensis i pedagogikk ved UiO
    • John Brumo, professor i nordisk litteratur ved NTNU
    • Erling Hans Eiterjord, rektor ved Alstad ungdomsskole i Bodø
    • Ingunn Folgerø, rektor ved Bryne videregående skole i Rogaland 
    • Đula Ganić, studentrepresentant og nå lektorkandidat fra UiA
    • Mogens Allan Niss, professor emeritus i matematikk og matematikkens didaktikk ved Roskilde Universitet
    • Tine Sophie Prøitz, professor i utdanningsvitenskap ved USN Handelshøyskolen  

    Den sakkyndige komiteen avgrenset evalueringen til fem evalueringstema som er relevante for utvikling av kvalitet i lektorutdanningene. Disse fem temaene ble valgt på bakgrunn av innspill fra sektoren og andre relevante aktører, tidligere evalueringer og andre undersøkelser, relevante policydokumenter og forskning på feltet. Temaene er:

    1. Nasjonal styring og institusjonell autonomi
    2. Ledelse, organisasjon og samarbeid i lektorutdanningene
    3. Helhet og sammenheng i lektorutdanningene
    4. Lektorstudentenes profesjonelle identiteter og tilhørighet
    5. Nye lektorers kompetanse og videre utvikling  

    Evalueringen har undersøkt disse fem temaene ved alle de elleve institusjonene som tilbyr Lektorutdanning for trinn 8–13.

    Evalueringens datagrunnlag inkluderer institusjonenes selvevalueringer og refleksjonsnotater, samtaler med ulike aktører på institusjonsbesøk, registerdata fra Database for statistikk om høyere utdanning (DBH) og spørreundersøkelser rettet mot frafalte og aktive lektorstudenter, lektorkandidater, rektorer og andre ledere i skolen og de som underviser lektorstudentene på campus.

    Gjennom denne sluttrapporten ønsker den sakkyndige komiteen å diskutere ulike tilnærminger til lektorutdanning, peke på ulike styrker og utfordringer og legge til rette for deling av kunnskap og erfaringer på tvers av lektorutdanningene.

    Om Lektorutdanning for trinn 8–13
    Lektorutdanningen for trinn 8–13 kvalifiserer kandidater for arbeid som lektor i ungdomsskolen og i videregående skole. Utdanningen har hatt økende volum de seneste årene, fra opptak av nesten 400 nye lektorstudenter i 2003 til 1380 i toppåret 2019. Høsten 2021 var det over 5000 lektorstudenter totalt i Norge. Økende opptakstall for lektorutdanningen følges av økende antall kandidater som fullfører utdanningen. Utdanningen tilbys ved ni universiteter og to høyskoler.

    I 2013 innførte Kunnskapsdepartementet en ny rammeplan som omfattet hele den femårige lektorutdanningen. Lærerrolleutvalget beskriver hvordan dette var første gang rammeplaner ble brukt på masternivå i norsk utdanning, og hensikten med planene var å legge til rette for en kvalitetsheving av lærerutdanningene for trinn 8–13, tilpasset skolens behov for lærerkompetanse. Utdanningene skulle bli integrerte, forskningsbaserte og profesjonsrettede, med sterkere samspill mellom fag, fagdidaktikk, profesjonsfag og praksisopplæring. Profesjonsfaget fikk et særlig ansvar for å ivareta denne sammenhengen og gi studentene en felles identitet som lærer i skolen. Praksisopplæringen skulle nå ha et omfang på 100 arbeidsdager fordelt over minst fire studieår og med progresjon. Den femårige lektorutdanningen skulle altså være langt mer integrert, ha mer praksis og legge til rette for at studentene utviklet profesjonsidentiteter som lektorer. Det ble også – etter modell fra Grunnskolelærerutdanningene – utviklet Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning, som skulle gi forpliktende kvalitetsstandarder for god lærerutdanning (NRLU, 2017, s.2).

    Dette spennet mellom det profesjonsorienterte og det akademiske og forskyvingen mot et mer profesjonsorientert fokus også for lektorutdanningen for trinn 8–13 danner et viktig bakteppe for denne evalueringen.

    Evalueringens resultater og anbefalinger
    Sluttrapportens presentasjon av evalueringens resultater er todelt:

    • I kapittel 3 legger komiteen frem resultater fra evalueringen av norsk lektorutdanning, med anbefalinger rettet mot nasjonale myndigheter, UHinstitusjoner og skoler/skoleeiere for det videre utviklingsarbeidet med kvaliteten på lektorutdanningen i Norge. Dette kapittelet behandler alle fem evalueringstema.
    • Kapittel 4–15 er institusjonsvise kapitler som beskriver resultater og anbefalinger knyttet til evalueringstema 2–5 for hver av de elleve institusjonene som tilbyr lektorutdanning.   

    Evalueringen viser at de aller fleste lektorutdanningene i Norge arbeider systematisk og godt for å oppnå kvalitet i lektorutdanningen. Evalueringen viser også at lektorutdanningene er preget av mange av de samme utfordringene, og at dette til dels handler om velkjente utfordringer vi har sett over tid i norsk og internasjonal lærerutdanning. Vi ser også at noen av disse utfordringene oppstår som følge av, eller forsterkes gjennom, lektorutdanningens egenart, som omtalt i evalueringens innledning. Alle lærerutdanninger er komplekse, men lektorutdanningen har tradisjonelt stått i en særstilling av flere grunner. I tillegg til at lektorutdanningen gjerne er organisert på tvers av universitet eller høyskole og praksisskolene, er den i tillegg organisert på tvers av ulike disipliner, institutter og fakulteter. Dette styrker kvaliteten på den disiplinfaglige undervisningen i lektorprogrammet, men skaper også utfordringer med samhandling mellom disiplinfag, profesjonsfag og praksis. De sterke føringene for fordeling av praksisopplæring over fire av fem studieår i nasjonal rammeplan lar seg også vanskelig harmonere med en slik innretting. Det er stor trengsel mellom emner, praksis og tilretteleggende tiltak i lektorutdanningen, og institusjonene har tidvis store utfordringer med å tilrettelegge på en slik måte at alle elementer i utdanningen skaper en helhetlig og sammenhengende studieopplevelse for lektorstudentene. Den sakkyndige komiteen har derfor sett det som viktig å balansere forholdet mellom det som kan være ideelle løsninger for lektorstudentenes studiehverdag og læring, med de premissene og forutsetningene som finnes nasjonalt og lokalt for lektorutdanningene.

    I kapittel 3 peker vi på fire områder som særlig viktige for arbeid med videre kvalitetsutvikling i norsk lektorutdanning. Under gir vi en oppsummering av de nasjonale anbefalingene knyttet til hvert av disse områdene. Anbefalinger til den enkelte institusjon kan leses i kapittel 4–15.

    Bedre balanse mellom nasjonal styring og institusjonell autonomi

    Komiteen anbefaler nasjonale myndigheter å

    • myke opp nasjonal styring av lektorutdanningene, særlig knyttet til kravet om organisering av praksis fordelt over fire av fem studieår i lektorutdanningen og også obligatorisk bacheloroppgave i tredje studieår. Dette bør ses i lys av KDs arbeid med å redusere rammeplanstyringen av lærerutdanningene. Flertallet i komiteen mener nasjonale myndigheter kan presisere viktigheten av jevnlig praksisopplæring uten å kvantifisere dette i detalj (Komiteens mindretall, medlemmet Prøitz, stiller seg ikke bak anbefalingen når det gjelder eksempelet om å myke opp kravet om organisering av praksis fordelt over fire av fem studieår i lektorutdanningen. Prøitz mener i tråd med anerkjent forskning på praksis at jevnlig praksis gjennom hele utdanningen er av stor betydning for yrkeskvalifiseringen og at det er uheldig når det går for lang tid mellom hver praksis i tråd med det studenter, skoleledere og lærere i tillegg til ansatte ved noen av lektorutdanningene påpekte i institusjonsbesøk.)
    • gjennomføre konsekvensutredning av å studiepoeng-belegge praksis i lærerutdanningene generelt
    • gjennomføre nasjonal utredning av lektorutdanningens finansiering
    • prøve ut alternative metoder for dokumentasjon av søkernes kompetanse og opptakskrav til lektorutdanningene, sett i lys av den kommende NOU-en om regelverket for opptak til høyere utdanning
    • styrke arbeidet med rekruttering av lærere til fag der det er lærermangel 

    Komiteen anbefaler institusjonene å

    • vurdere hvilke fagkombinasjoner som tilbys med tanke på behov i skole og samfunn – og fordeling av studieplasser i de ulike fagene
    • prioritere lokalt studieplanarbeid for bedre å kunne identifisere og utnytte det eksisterende handlingsrommet som finnes i nasjonale styringsdokumenter og slik utnytte de enkelte institusjoners styrker
    • øke graden av samarbeid med andre institusjoner for å lære av hverandres erfaringer før man igangsetter endringer på egen institusjon, for eksempel gjennom etablering av nettverk for institusjoner med lektorutdanning
    • anvende det kunnskapsgrunnlaget som finnes før man igangsetter utviklingsarbeid  

    Etablering av lektorutdanningskultur og større fokus på programlederrollen

    Komiteen anbefaler nasjonale myndigheter å

    • presisere og konkretisere skoleeiers plikt til å bidra i praksisopplæringen
    • vurdere nye løsninger for finansiering av praksis sett i lys av NFLPs arbeid med praksisopplæringen og Lærerutdanningsstrategien 2025 

    Komiteen anbefaler institusjonene å

    • avklare og forankre lektorutdanningens eksistens og berettigelse på institusjonenes øverste ledelsesnivå og fremheve utdanningens strategiske posisjon og prioritet ved institusjonen
    • legge til rette for at en kultur for lektorutdanning kan utvikle seg, der relasjonelt arbeid på tvers av aktører, inkludert skolene, er vesentlig, og der det er muligheter for dialog om begrepsmessige, innholdsmessige og organisatoriske sider ved lektorutdanningen
    • ha fokus på programleders rolle i lektorutdanningene og sørge for at programleder har de ressursene og den myndigheten som trengs for å utøve jobben på en solid måte. Dette innebærer institusjonelle endringer som gir programleder økt myndighet
    • etablere relasjoner til praksisskolene som sikrer samarbeid og samspill i utvikling av innholdet i utdanningen, inkludert praksisopplæringen 

    Grad av helhet og sammenheng og lektorstudentenes arbeidsbyrde

    Komiteen anbefaler nasjonale myndigheter å

    • ta hensyn til utdanningens kompleksitet og behov for koordinering og samarbeid i vurdering av lektorutdanningens finansiering
    • differensiere forventinger til helhet og sammenheng i lektorutdanningen, sammenlignet med de fleste grunnskolelærerutdanningene og PPU
    • gå bort ifra bruken av begrepet "integrert" i nasjonale styringsdokumenter 

    Komiteen anbefaler institusjonene å

    • se på lokal ressursfordeling med tanke på å kunne iverksette nødvendige tiltak for å skape helhet og sammenheng
    • fortsette arbeidet for helhetlige og sammenhengende studieprogram og også arbeide med å tydeliggjøre hva lektorstudentene skal forvente i et komplekst, femårig masterprogram
    • benytte praksisskolenes kompetanse i arbeidet med utdanningen
    • tilpasse læringsaktiviteter og eksamener til henholdsvis lektor- og disiplinstudenter i større grad, selv om de undervises i samkjørte emner
    • vurdere lektorstudentenes studieløp som helhet. Dette innebærer så langt det lar seg gjøre å unngå tiltak for lektorstudentene utenpå ordinær studiemodell og heller inkorporere slike studieaktiviteter i ordinært studieløp. Dette kan sees i sammenheng med punktet over. 

    Fagenes relevans i lektorutdanningen

    Komiteen anbefaler nasjonale myndigheter å

    • kartlegge og kvalitetssikre lektorstudentenes praksisopplæring
    • kvalitetssikre systemet for veiledning av nyansatte og sørge for at det er ressurser tilgjengelig for å få nok kvalifiserte veiledere i skolen

    Komiteen anbefaler institusjonene å

    • arbeide med tilpassing av relevante disiplinfaglige emner til lektorstudentene, gjerne i samarbeid med profesjonsfaglige aktører og skolene
    • arbeide med relevansen av profesjonsfagene i samarbeid med skolene
    • legge til rette for muligheter til å skrive fagdidaktisk master for lektorstudentene og å etablere system for å anvende lærere fra praksisskolene som (med-)veiledere på master
    • kvalitetssikre lektorstudentenes praksisopplæring i større grad
    • etablere egne kurs for lærerutdannere som trenger pedagogisk basiskompetanse  

    Komiteen anbefaler skolene å

    • kvalitetssikre veiledning av lektorstudenter og nyansatte i større grad
    • prioritere at veiledere får formell kompetanse i veiledning

    Forfattere: Kapittel 1 og kapittel 3–14 er skrevet av den sakkyndige komiteen. Kapittel 2 er skrevet av NOKUT.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av lektorutdanningene: Helhet og sammenheng

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT evaluerer ulike aspekter av lektorutdanningene gjennom fem evalueringstema. I denne rapporten tar vi for oss evalueringstemaene "Ledelse, organisasjon og samarbeid i lektorutdanningene", "Helhet og sammenheng i lektorutdanningene" og Lektorstudentenes profesjonelle identiteter og tilhørighet". Rapporten baserer seg på data fra spørreundersøkelser blant tidligere og nåværende lektorstudenter og blant de som underviser lektorstudenter. 

    Faglig integrasjon i studiefagene
    Bare om lag en femdel av studentene og kandidatene mener det faglige innholdet i studiefagene i stor grad er tilpasset lektorstudentene, mens nesten halvparten av underviserne mener det samme. Flere av både studenter og undervisere mener studiefagenes organisering i stor grad er tilpasset lektorstudentene. Oppfatningene varierer sterkt med institusjonstilhørighet.

    Faglig integrasjon i profesjonsfagene
    Litt over to tredjedeler av underviserne mener de i stor grad bruker undervisningsmetoder som lektorstudentene selv kan bruke som lærere, og at de i stor grad bruker eksempler fra praksisfeltet i undervisningen. Det er klart færre av studentene som mener dette. Det er også en klart større andel av underviserne – enn studentene – som mener at studentenes erfaringer fra praksis brukes i undervisningen. Nesten 70 prosent av underviserne innen pedagogikk og fagdidaktikk mener at plasseringen av emnet i studieløpet i stor grad legger godt til rette for lektorstudentenes faglige utvikling. Tilsvarende tall for lektorstudentene er langt lavere, og fordelt på institusjon varierer andelen mye.

    Faglig integrasjon i praksisen
    De fleste studentene fikk veiledning underveis i praksis der både faglig ansatt og praksislærer var til stede samtidig. Selv om de fleste fikk praksisrelatert oppfølging av faglig ansatt underveis, var det et ganske stort mindretall som ikke fikk det. De aller fleste studentene er fornøyde med organiseringen av praksisperiodene. Det gjelder spesielt forhold som er tett knyttet til praksisstedet, mens de er litt mindre fornøyde med informasjonen de fikk i forkant og hvor godt de var forberedt til praksisen. De aller fleste studentene er fornøyde med veiledningen i praksisperiodene og mener de i stor grad oppnådde læringsmålene. Om lag en tredjedel av studentene og kandidatene er i stor grad enige i at rekkefølge og progresjon i undervisning og praksisperioder er godt tilpasset hverandre, og at plasseringen av praksisperiodene i studieløpet legger godt til rette for faglig utvikling. Om lag halvparten er i noen grad enige, og omtrent en femdel er uenige.

    Faglig samarbeid på tvers i lektorutdanningen
    En femdel av studentene og kandidatene mener at underviserne i fagdidaktikk og pedagogikk har kjennskap til hva som foregår på øvrige emner. Tilsvarende tall for underviserne er noe høyere. For alle de tre respondentgruppene var det flere som mener at underviserne i liten grad – enn i stor grad – har kjennskap til hva som foregår på andre emner. Skillet går i større grad mellom fagdidaktikk og pedagogikk enn mellom de tre respondentgruppene. Ut fra disse tallene er kjennskapen til resten av studiet bedre blant fagdidaktikerne enn blant pedagogene, noe som kan skyldes at fagdidaktikerne i mange tilfeller er nærmere faglig og organisatorisk tilknyttet studiefagene enn det pedagogene er. En tredjedel av underviserne oppgir at det er stor grad av samarbeid med kollegaer på eget fagfelt om lektorutdanningen, mens en noe større andel oppgir at det i liten grad er tilfelle. Underviserne innen pedagogiske emner har i størst grad deltatt i et slikt samarbeid, tett fulgt av fagdidaktikerne, mens bare en femdel av underviserne på disiplinfag har gjort det. Samarbeid med kollegaer på andre fagfelt om lektorutdanningen er langt mer uvanlig enn på eget fagfelt.

    Lektorstudentenes tilhørighet
    Et knapt flertall av de aktive studentene opplevde å bli tidlig inkludert i et faglig og sosialt fellesskap med andre lektorstudenter, imidlertid opplevde et mindretall på om lag en fjerdedel at de i liten grad ble det. Blant de frafalte lektorstudentene opplevde rundt en tredjedel i liten grad dette. Det er nokså store forskjeller mellom institusjonene.

    Studentene ble spurt om de har deltatt i faglige eller sosiale aktiviteter utenom undervisningen og relatert til utdanningen. De fleste har deltatt på flere ulike typer aktiviteter, men et mindretall har ikke deltatt i det hele tatt eller har deltatt på bare én type aktivitet. Variasjonen mellom institusjonene er lav.

    Det store flertallet av både aktive studenter og kandidater mener at de i stor grad føler tilhørighet til lektorstudentene, mens et lite mindretall i stor grad føler tilhørighet til disiplinstudentene.

    Nesten halvparten av de aktive studentene oppgir i stor grad at tilhørigheten som lektorstudent har blitt styrket av praksisopplæringen, og at tilhørigheten har blitt sterkere over tid. Et betydelig mindretall (om lag en fjerdedel) mener dette i ingen eller liten grad stemmer. Andelen som i stor grad var enige, øker fra årstrinn til årstrinn. Kandidatene er mer positive til påstanden enn studentene.

    Tilhørighet til læreryrket
    Blant både de frafalte og de aktive studentene mener i underkant av 20 prosent at det i stor grad stemmer at de fikk tidlig innføring i hva det vil si å jobbe som lærer i skolen. Nesten 60 prosent mener det i liten grad stemmer. Forskjellen mellom institusjonene er stor.

    Undervisernes identitet og tilhørighet
    Blant underviserne i disiplinfag er det en tredjedel som i liten grad ser på seg selv som en lærerutdanner, og en tredjedel som i stor grad gjør det. Til sammenligning ser nesten tre av fire av underviserne i fagdidaktikk seg selv som en lærerutdanner, mens blant underviserne i pedagogikk er andelen noe høyere. Jo flere lektorstudenter på emnet, jo flere ser på seg selv som en lærerutdanner.  

    Engasjement, motivasjon og innsats
    De fleste nåværende og tidligere lektorstudenter er (var) motiverte for studieinnsats, forskjellene mellom institusjonene er stort sett små. Imidlertid er det litt lavere andeler som oppga å benytte seg av de organiserte læringsaktivitetene som tilbys og som oppga at de møtte godt forberedt til undervisningen. Variasjonen mellom institusjonene på påstanden om å benytte seg av de organiserte læringsaktivitetene som tilbys er ganske stor, selv om de fleste institusjonene ligger nært det nasjonale gjennomsnittet på 40.

    Lektorstudentene oppga en total faglig tidsbruk på nesten 30 timer i uka. Dette er noe høyere enn grunnskolelærerstudentene, men klart lavere enn totalen av alle masterstudenter. Variasjonen mellom institusjonene er ganske stor, fra rundt 25 til 40 timer. Lektorstudenter på realfag bruker mest tid på studiene.

    Forfatter: Pål Bakken

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av lektorutdanningene: Nye lektorers kompetanse

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT evaluerer spesifikke aspekter av lektorutdanningene gjennom fem utvalgte evalueringstema som rommer sentrale utfordringer. I denne rapporten tar vi for oss evalueringstemaet "Nye lektorers kompetanse og videre utvikling". Analysen ser på nyutdannede lektorers opplevelse av kompetansen de har fått fra utdanningen og møtet med yrkeslivet. Vi sammenligner med aktive lektorstudenters og nyutdannede PPUkandidaters opplevelse av sin kompetanse. Vi trekker også frem hvordan ledere i skolen opplever at nyutdannede lektor- og PPU-kandidaters kompetanse samsvarer med skolens behov. Ved å se disse fire gruppene i sammenheng ser vi lektorkandidatenes kompetanse fra utdanningen i et større perspektiv, og vi utforsker om det er samsvar mellom den kompetansen lektorkandidatene selv opplever at utdanningen gir og skolens behov for kompetanse. Datagrunnlaget for denne analysen er i hovedsak resultatene fra spørreundersøkelser blant lektorkandidater, PPU-kandidater, aktive studenter og ledere i skolen. I tillegg trekker vi inn resultater fra annen relevant forskning og analyser.

    Møtet med arbeidslivet og oppstart i jobb
    Over 40 prosent av lektorkandidatene syns det var vanskelig å få jobb. Tilsvarende andel blant PPU-kandidatene var ti prosentpoeng lavere. En større andel av PPU-kandidatene opplevde det altså som lett å få jobb sammenlignet med lektorkandidatene. Samtidig er det 20 prosent av lederne i skolen som foretrekker lektorkandidater når de rekrutterer nye lærere, mot bare 10 prosent som foretrekker PPU-kandidater. De aller fleste av lederne i skolen hadde imidlertid ingen preferanser eller svarte at det varierer mellom fagområdene.

    Et mindretall av kandidatene (rundt 20 prosent) opplevde det som vanskelig å få jobb på grunn av fagkombinasjonen de hadde. Samtidig har 47 prosent av lektorkandidatene og 40 prosent av PPU-kandidatene studert ekstra for å få flere undervisningsfag. Flertallet (70 prosent) av dem som har studert ekstra, gjorde det for å øke sjansene for å få jobb som lektor, for å kunne undervise i flere fag eller for å få høyere stillingsprosent.

    Omtrent like stor andel av lektor- og PPU-kandidatene har erfaring som lærer fra før (rundt 60 prosent), men det er noe ulikt når de har fått denne erfaringen: Lektorkandidatene har i størst grad jobbet som lærer ved siden av studiene, mens PPU-kandidatene har i større grad jobbet som lærer før de begynte på PPU. Lektorstudenter begynner gjerne på utdanningen rett etter videregående skole, mens de som studerer PPU i gjennomsnitt er eldre og har gjerne fullført en høyere utdanning flere år før de begynner på PPU.

    Mens rundt 60 prosent av lektorkandidatene i stor grad opplevde overgangen fra utdanning til yrke som utfordrende, var tilsvarende andel blant PPU-kandidatene under 40 prosent. Både for lektorkandidatene og PPU-kandidatene er det en høyere andel som i stor grad opplevde overgangen mellom utdanning og yrke som utfordrende blant dem som ikke hadde erfaring som lærer fra før.

    Tett samarbeid med kollegaer og veiledning er de tiltakene som størst andel av både lektor- og PPU-kandidatene og lederne i skolen mener er viktigst for en god overgang fra utdanning til yrke. Å få tilstrekkelig veiledning minsker sannsynligheten for at overgangen mellom utdanning og jobb oppleves som utfordrende. Personer med lektorutdanning har høyere sannsynlighet for å oppleve overgangen fra utdanning til jobb som utfordrende, sammenlignet med personer med PPU. Vi kan anta at dette kan komme av forskjeller i tidligere erfaring som lærer, samtidig kan vi ikke utelukke at også faktorer ved utdanningen har betydning.

    Opplevelse av kompetanse
    Ifølge rammeplanen for lektorutdanning for trinn 8–13 skal kandidatene etter endt utdanning ha opparbeidet seg kunnskap og kompetanse innen en rekke områder. Blant alle kompetanseområdene vi spurte om i undersøkelsen, var det høyest andel av lektorkandidatene som opplevde at utdanningen hadde gitt dem tilstrekkelig kunnskap i undervisningsfagene, kompetanse til å forholde seg kritisk til faglitteratur, diskutere faglige problemstillinger knyttet til undervisningsfagene og å reflektere over profesjonsetikk. Ledelsen ved ungdoms- og videregående skoler mener også at kunnskapen i undervisningsfagene som lektor- og PPU-kandidatene kommer inn med i jobben som lektor, i meget stor grad oppfyller skolens behov.

    Det er noen kompetanseområder hvor lektorkandidatene selv opplever at utdanningen ikke har gitt dem tilstrekkelig kompetanse ut ifra det behovet de møter i skolen. Dette er blant annet kunnskap om læring og utvikling hos ungdom og læring i ulike sosiale og flerkulturelle kontekster, å identifisere elever i vanskelige situasjoner og sette i gang tiltak, legge til rette for et godt skole-/hjem-samarbeid, og å vurdere elevenes læringsutbytte og å bruke vurdering som læringsprosess.

    Når det gjelder å sette i gang tiltak for elever i vanskelige livssituasjoner og å legge til rette for et godt skole-/hjem-samarbeid, er det også de kompetanseområdene som lavest andel av lederne i skolen opplever at de nyutdannede har tilstrekkelig kompetanse innen. Samtidig ser vi at ledere i skolen i stor grad mener at dette er kompetanseområder som kan videreutvikles i yrket: Å identifisere elever i vanskelige livssituasjoner er det noe større forventninger til at kandidatene har kompetanse i fra starten av, mens å sette i gang tiltak for elever i vanskelige livssituasjoner og å legge til rette for et godt skole-/hjem-samarbeid kan i større grad videreutvikles i yrket.

    Læring og utvikling hos ungdom og læring i ulike sosiale og flerkulturelle kontekster er noe kandidatene i liten grad opplever at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kunnskap om – lektorkandidatene i mye mindre grad enn PPU-kandidatene. Det er også ett av kompetanseområdene ledere i skolen i minst grad opplever at lektorene har tilstrekkelig kunnskap om. Spesielt når det gjelder læring og utvikling hos ungdom, kan det se ut til at det er et gap mellom den kunnskapen som kandidatene opplever at de kommer ut med og behovet i skolen: Mange av lederne i skolen vurderer at dette er kunnskap det er viktig at kandidatene har fra de starter i yrket.

    Vurdering er også et av områdene hvor kandidatene i minst grad føler de har tilstrekkelig kompetanse – og hvor en lav andel av ledere i skolen mener de nyutdannede har tilstrekkelig kompetanse. Lederne i skolen har en noe delt oppfatning om dette er et område de nyutdannede bør være gode på fra starten, eller om det er kompetanse som til dels kan videreutvikles i yrket. I kvalitative intervjuer – både med ferdigutdannede lektorer og med ansatte ved ungdoms- og videregående skoler – kom det frem at vurdering var et område hvor flere opplevde at utdanningen ikke strakk helt til. Flere savnet mer erfaring med vurderingsarbeid for eksempel i løpet av praksisopplæringen. Representanter fra praksisfeltet ønsket gjerne å legge til rette for at praksisstudenter skulle få erfaringer med prøver og vurderinger, og det fordret godt samarbeid med utdanningsinstitusjonen.

    Å skape gode relasjoner med elever og å kunne formidle fagkunnskap på en forståelig måte er kompetanseområder som lederne i skolen mener det er viktig at kandidatene har fra starten av, og hvor de også mener at kandidatene har god kompetanse, mens kandidatene selv i mye mindre grad opplever at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kompetanse. Her kan det være et gap mellom kompetansen de nyutdannede opplever at de får fra utdanningen og det behovet de møter i jobben som lærer. Relasjonskompetanse er noe av det som blir mest vektlagt i forbindelse med rekruttering av nye lærer.

    Lederne i skolen mener jevnt over at de nyutdannede kandidatene har god kompetanse innen de fleste områdene, ut ifra skolens behov. Klasseledelse er imidlertid et område hvor lederne i skolen i mindre grad opplever at de nyutdannede kandidatene har tilstrekkelig kompetanse, sammenlignet med de andre kompetanseområdene. Samtidig er dette kompetanse de mener er viktig at kandidatene har fra starten av når de kommer ut i yrkeslivet.

    Rundt to tredeler av kandidatene opplever god mestring i jobben som lærer. Analysen viser at det ikke er forskjell mellom lektorkandidater og PPU-kandidater når det gjelder opplevelse av mestring i jobben som lærer når vi kontrollerer for andre variabler. Opplevelse av mestring i jobben ser heller ikke ut til å ha noen sammenheng med i hvilken grad utdanningen har gitt tilstrekkelig kompetanse innen ulike områder. Det som ser ut til å ha positiv sammenheng med opplevelse av mestring i jobben som lærer, er at man har vært i jobben i over ett år, at man opplever å få tilstrekkelig veiledning, at kompetansen blir verdsatt og at man har gode muligheter til faglig utvikling.

    Forfatter: Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av lektorutdanningene: Analyse av frafall og fullføring

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Lektorutdanning for trinn 8–13 gis ved elleve høyskoler og universiteter, og det er nå nesten 5300 studenter på disse utdanningene. Denne rapporten baserer seg på registerdata og data fra spørreundersøkelser blant tidligere og nåværende lektorstudenter.

    Økende opptak og søkning over tid, men stagnasjon de siste årene
    Opptaket av nye studenter har økt betraktelig, fra en beskjeden start på nesten 400 i 2003 til nesten 1400 i toppåret 2019, for deretter å synke litt. NTNU og UiO har klart størst opptak av nye lektorstudenter. Selv om opptakstallene har økt, er de fortsatt mye lavere enn på praktisk-pedagogisk utdanning og grunnskolelærerutdanning. Innføring av nye og strengere opptaksregler i (blant andre) lektorutdanningen i 2016 påvirket opptaket i liten grad, noe som i stor grad kan tilskrives det høye karakternivået blant søkerne til lektorutdanningen. Det har vært en nedgang i antall kvalifiserte søkere de siste årene. Videre er det en synkende andel av de som tilbys studieplass, som faktisk møter frem.

    Høyt karakternivå fra videregående opplæring
    De fleste lektorstudentene har gode karakterer fra videregående opplæring. De som starter på lektorutdanningene har i gjennomsnitt 47 karakterpoeng fra videregående, det har vært en svak økning siden 2008. Sammenlignet med andre store profesjonsutdanninger ligger lektorutdanningene omtrent midt på treet.

    Frafallet synker, fullføringen øker
    Lektorutdanningen har høyere frafallstall enn mange andre lange profesjonsutdanninger. Hovedtrenden for lektorutdanningen er at frafallet går ned over tid. Frafallet på normert tid lå på rundt 35 prosent for opptakskullene 2008–2010, men er noe over 25 prosent for de tre siste kullene som har gått på studiet i minst fem år (opptakskullene 2014–2016). Om vi inkluderer frafall som skjer i året etter de fem normerte årene, er nivået noe høyere, frafallet er da litt over 30 prosent for de siste kullene.

    Samtidig har, logisk nok, fullføringen økt over tid. Fullføring på normert tid pluss ett år er 47 prosent for siste opptakskull (2014) vi har data om dette på. Hvis vi i tillegg inkluderer de som fullførte en annen lektorutdanning enn den de ble tatt opp ved, og øker tidshorisonten til sju år, er fullføringsgraden 55 prosent.

    Seks prosent av opptakskullene studerer fortsatt på en eller annen lektorutdanning etter sju år, så omfanget av (kraftig) forsinkelse er ikke veldig stor.

    Mesteparten av frafallet skjer før 3. studieår

    Omtrent 55 prosent av de som slutter på lektorutdanningen, slutter før 2. studieår. Før 3. studieår har 80 prosent av frafallet skjedd. Bare rundt 2 prosent av frafallet skjer i 5. og siste studieår. Det er imidlertid en del etterslep i registreringen av frafall; vesentlig mer av frafallet skjer i løpet av de to første årene enn det registerdataene viser.

    Det tidlige frafallet, før 2. studieår, har sunket jevnt de siste årene. For opptakskullene 2008–2015 sluttet i gjennomsnitt 18 prosent av de fremmøtte før 2. studieår, mens tilsvarende tall for opptakskullene 2016–2020 er 11 prosent. I den grad disse tallene sier noe om framtidig frafall, altså frafall senere i studieløpet, vil frafallet fortsette å synke.

    De fleste som slutter fortsetter i høyere utdanning

    Nesten 80 prosent av de som sluttet på lektorutdanningen, forlot utdanningen til fordel for annen høyere utdanning. Av de resterende som sluttet, begynte de aller fleste å jobbe. Av de som begynte å studere noe annet (enn lektorutdanning), begynte noe over halvparten på en bachelor- eller mastergradsutdanning i realfag, samfunnsvitenskap eller humaniora. Disse har trolig i stor grad gått over til videre studier i disiplinfagene sine. Videre startet 21 prosent på andre profesjonsstudier, mens bare 11 prosent begynte på andre pedagogisk utdanninger (inkludert andre typer lærerutdanninger).

    Hvilke sluttårsaker oppgir de som slutter?

    Svært få opplevde det å slutte på lektorutdanningen som negativt. Samtidig mener flertallet at det var "noe ved lektorutdanningen som bidro til at du sluttet/byttet".

    De mest betydningsfulle sluttårsakene er "Jeg foretrakk en annen utdanning" og "Jeg mistet motivasjonen/interessen for studiet" som begge kan sies å handle om forhold både utenfor og ved utdanningen. Deretter følger to påstander om utdanningen: "Den praktiske organiseringen av studiet var for dårlig" og "Jeg følte svak tilhørighet til lektorutdanningen". I tillegg tilla en god del "Jeg fant ut underveis at jeg ikke ville bli lærer" stor betydning, denne påstanden handler om det fremtidige yrket.

    Kjennetegn ved de som slutter og de som ikke slutter

    Registerdata viser at det er mer sannsynlig at menn slutter enn kvinner, og at jo lavere gjennomsnittskarakter man har fra videregående opplæring, jo mer sannsynlig er frafall.

    Når vi ser på spørreundersøkelsene, finner vi en del interessante likheter mellom gruppene, som at det store flertallet av både (aktive) studenter og frafalte så for seg å jobbe som lektor, og at det store flertallet ikke egentlig ønsket å gå på en annen type utdanning. Videre oppga begge gruppene de samme årsakene for å starte på lektorutdanningen.

    Det er også en del forskjeller mellom de frafalte, de aktive og de som fullførte en lektorutdanning. Studentene, i større grad enn de frafalte, oppga at studiefagene var vanskelige, rent faglig. For mange av de som sluttet, var det neppe negative opplevelser med studiefagene som gjorde at de sluttet, kanskje snarere tvert om, all den tid vi vet at mange går over til disiplinstudier.

    Regresjonsanalyser av flere typer data "nuller ut" sammenhengen mellom frafall og bakgrunnsvariablene, som kjønn og karakterer. Vi finner for eksempel at de som synes studiefagene var vanskelige, er mindre tilbøyelige til å frafalle, og at de som oppga som startårsak at de vil jobbe med ungdom, er mindre tilbøyelige til å frafalle.

    Andre forhold som ble undersøkt, hadde ingen sammenheng med sannsynligheten for å slutte. Det gjelder blant annet spørsmål om faglig og sosialt fellesskap med andre lektorstudenter.

    Forfatter: Pål Bakken

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av lektorutdanningene: Spørreundersøkelse om undervisning av lektorstudentene

    Undervisere ved universiteter og høyskoler

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en evaluering av de femårige lektorutdanningene for trinn 8–13 i perioden 2020–2022 og har i den sammenheng gjennomført flere spørreundersøkelser. Denne rapporten presenterer svardataene fra spørreundersøkelsen rettet mot dem som underviser lektorstudenter.

    Undersøkelsen ble gjennomført som en del av NOKUTs Underviserundersøkelse. Blant respondentene i Underviserundersøkelsen var det 597 undervisere (10 prosent) som svarte at det er studenter som tilhører 5-årig integrert lektorutdanning for trinn 8–13 på emnet de underviser i. Disse fikk noen spørsmål knyttet til undervisning av lektorstudenter, f.eks. om de ser på seg selv som lærerutdanner, hvordan emnet de underviser i er tilpasset lektorstudentene og i hvilken grad de samarbeider med andre om lektorutdanningen.

    To av tre av dem som underviser lektorstudenter, underviser i et disiplinfaglig emne. 17 prosent underviser innen fagdidaktikk og 6 prosent innen pedagogikk. De resterende oppga at emnet var en kombinasjon av disiplinfag, fagdidaktikk og/eller pedagogikk.

    Disiplinfagsunderviserne innen realfag utgjør 40 prosent av utvalget, underviserne innen historie/religion 15 prosent og språk, samfunnsfag og "humanistiske fag, andre" rundt 10 prosent hver.

    58 prosent av underviserne innen disiplinfaglige emner svarte at lektorstudentene utgjør mindre enn halvparten av studentene på emnet. At det er få lektorstudenter på mange emner, gjenspeiles også i fritekst-svar i undersøkelsen. Innen realfag er dette mest utbredt, mens de utgjør en større andel innen språk, historie/religion og "humanistiske fag, andre".

    Blant disiplinfagsunderviserne er det kun en tredel som i stor grad ser på seg selv om en lærerutdanner. Blant profesjonsfagsunderviserne er andelen hhv. 73 og 80 prosent. Lavest andel som ser seg selv som lærerutdanner, er det blant undervisere innen realfag, deretter underviserne innen samfunnsfag.

    Rundt 40 prosent av disiplinfagunderviserne oppgir at emnet de underviser i, i stor grad er tilpasset lektorstudentene, både med tanke på faglig innhold og organisering. Jo større andel lektorstudentene utgjør av alle studentene på emnet, jo mer tilpasset er emnet både med tanke på faglig innhold og organisering.

    50–60 prosent av underviserne innen fagdidaktikk og pedagogikk deltar i stor grad i faglig samarbeid om lektorutdanning med kollegaer innen eget fagfelt. Blant disiplinfagsunderviserne er andelen bare rundt 20 prosent. Når det gjelder faglig samarbeid om lektorutdanning med kollegaer på andre fagfelt, svarer flertallet av underviserne at de i liten grad deltar i slik samarbeid, uavhengig av type emne.

    Mange av profesjonsfagsunderviserne bruker i stor grad undervisningsmetoder som lektorstudentene selv kan bruke som lærere, de bruker eksempler fra praksisfeltet i undervisningen, og de bruker oppdatert kunnskap fra skolen i utviklingen av emnet. De mener også at emnets plassering i studieløpet legger godt til rette for lektorstudentenes faglige utvikling, og de bruker lektorstudentenes erfaringer fra praksis i undervisningen. Andelen er jevnt over litt høyere blant underviserne i pedagogikk enn fagdidaktikk på disse spørsmålene. Det er imidlertid en lav andel i begge gruppene (hhv. 25 og 15 prosent) som har kjennskap til hva som foregår på lektorstudentenes øvrige fag/emner.

    Mange bruker studentaktive læringsformer i undervisningen, og vi finner størst bruk av studentaktive læringsformer i pedagogiske og fagdidaktiske emner. Vi ser også at profesjonsfagsunderviserne i større grad enn disiplinfagsunderviserne, mener at tilbakemeldinger fra samfunns- og arbeidsliv har betydning for valg av undervisnings- og arbeidsformer.

    De fleste opplever at studieprogrammet gir kompetanse som er relevant for arbeidslivet, uavhengig av type emne de underviser i. Det er imidlertid langt flere blant profesjonsfagsunderviserne enn blant disiplinfagsunderviserne som mener studentene i stor grad bevisstgjøres på hva de lærer som er relevant for arbeidslivet, at arbeidslivet informeres om de ferdige kandidatenes kompetanse og at det tilrettelegges for samarbeid mellom studentene og aktører fra arbeidslivet (skrive semesteroppgave, prosjekter, utplassering i bedrift etc.).

    Forfatter: Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele rapporten (pdf)

2021

  • Evaluering av lektorutdanningene: Spørreundersøkelse blant ledere i ungdoms- og videregående skoler

    Hvordan oppleves kompetansen til nye lektorer?

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten legger frem funn fra en spørreundersøkelse blant rektorer, assisterende rektorer, avdelingsledere, inspektører, trinn- og teamledere ved ungdoms- og videregående skoler, heretter omtalt som ledere i skolen. Spørreundersøkelsen ble besvart av 1 547 ledere ved ungdoms- og videregående skoler. Rapporten inngår i NOKUTs evaluering av de femårige lektorutdanningene for trinn 8–13.

    Rekruttering av nyutdannede lærere
    Lederne i skolen opplever mangel på kvalifiserte lærere til en del undervisningsfag. Flest (38 prosent) oppga at de manglet kvalifiserte lærere i fremmedspråk (tysk og spansk). Deretter følger fellesfagene norsk (17 prosent) og matematikk (13 prosent). Samtidig oppga 19 prosent av respondentene at de ikke opplevde mangel på kvalifiserte lærere i noen fag.

    Fagsammensetning i utdanningen var den viktigste formelle kvalifikasjonen for å velge ut kandidater til intervju; dette mente 93 prosent av respondentene. Den nest viktigste kvalifikasjonen, med 58 prosent svarende, var tidligere arbeidserfaring som lærer.

    Tre egenskaper som respondentene vektla mest ved ansettelse av nye lærere er samarbeidsevner, egnethet og relasjonskompetanse. En annen kvalifikasjon de ser etter er faglig bredde, det vil si ønsket om flere enn to undervisningsfag, som ble påpekt av ledere ved ungdomsskoler og/eller små skoler.

    Mest tilfredse med nyansattes kompetanse i undervisningsfagene
    De aller fleste lederne i skolen (90 prosent) mente at nyansattes kompetanse i undervisningsfagene var god. Videre mente de fleste at nyansatte var gode til å formidle fagkunnskap på en forståelig måte (84 prosent) og planlegge og gjennomføre undervisning (82 prosent). Det kompetanseområdet som færrest respondenter (30 prosent) vurderte som godt var å sette i gang tiltak for elever i vanskelige livssituasjoner.

    To tredeler av respondentene opplevde at nyutdannede lektorers kompetanse alt i alt i stor grad samsvarer med skolens behov. Det ble trukket frem at de nyansatte ikke er godt nok forberedt på og mangler kompetanse til å håndtere er den komplekse yrkeshverdagen som lærer.

    Viktig med kompetanse til å skape gode relasjoner med elever fra starten
    En betydelig andel (84 prosent) mente at det er svært viktig at utdanningen gir de nyutdannede lektorene god kompetanse til å skape gode relasjoner med elever. Videre ble også kompetanse i klasseledelse og i undervisningsfagene, i planlegging og gjennomføring av undervisning, i å formidle fagkunnskap på en forståelig måte, i å tilrettelegge for gode læringsprosesser hos elevene og i kunnskap om læring og utvikling hos ungdom sett på som svært viktig at de har allerede fra utdanningen. Kompetanse om skolens rolle i samfunnet og til å bidra til utviklingsarbeid i skolen, sette i gang tiltak for elever i vanskelige livssituasjoner og tilrettelegging for et godt skole-/hjem-samarbeid, var det flere som mente i større grad kunne videreutvikles underveis i yrket.

    Samsvar mellom skolens behov og nyansattes kompetanse
    At de fleste lederne i skolen (84 prosent) mente det er svært viktig at nyansatte har god kompetanse i å skape gode relasjoner med elevene samsvarer ganske godt med at 77 prosent av lederne i skolen mente at de nyutdannede i stor / svært stor grad hadde tilstrekkelig kompetanse på dette feltet. Dette indikerer en god match mellom behov og kompetanse. Videre er det god match mellom respondentenes opplevelse av at nyutdannede har god kompetanse i undervisningsfagene (90 prosent) og respondentenes vurdering av at denne kompetansen er svært viktig at nyansatte har ved oppstart (77 prosent).

    Mindre godt samsvar mellom skolens behov og opplevelsen av nyansattes kompetanse er det når det gjelder klasseledelse. Her mente 43 prosent av lederne i skolen at nyansatte i stor grad hadde tilstrekkelig kompetanse, mens 71 prosent av respondentene mente at denne kompetansen er svært viktig fra starten.

    De fleste skolene tilbyr veilednings-/mentor-/fadderordninger
    En betydelig andel (70 prosent) av lederne i skolen opplyste om at nyansatte ved skolen deres får tilbudt veilednings-/mentor-/fadderordninger. To tredeler av respondentene opplyser at nyansatte tilbys en oppstartsamtale med rektor eller andre i ledelsen ved skolen deres. Når det gjelder hva som bidrar til en god overgang, var nesten alle respondentene enige om at det var tett samarbeid med kolleger (98 prosent) og det å få veiledning (94 prosent).

    Samarbeidet bidrar til god organisering av praksisopplæring
    65 prosent av respondentene jobber ved skoler som har samarbeid med femårig lektorutdanning, PPU eller med begge. I nesten alle tilfellene dreier samarbeidet seg om å ha studenter i praksis. Over en tredjedel syntes samarbeidet i stor grad bidrar til en god organisering av praksisopplæring, og over halvparten mente at samarbeidet bidrar til en bedre overgang fra utdanning til yrke. Over halvparten opplevde imidlertid at skolen i liten grad tar aktivt del i utviklingen av utdanningen.

    Forankring i ledelsen er viktig for et godt samarbeid
    Forankring i ledelsen, god informasjonsflyt og gode administrative rutiner er viktige for et godt samarbeid mellom skolen og universitet/høyskole. Dette mente rundt 80 prosent av respondentene. Delte stillinger er det derimot hele to tredeler av respondentene som mener i liten grad er viktig. Når det gjelder hvilke forhold som kan oppleves som hindring for et godt samarbeid, opplevde en forholdsvis liten andel at de ulike forholdene påvirket samarbeidet negativt: høyest score med 35 prosent var det for knappe tidsressurser. Videre kommenterte flere respondenter at god kommunikasjon fremmer samarbeidet, og at manglende administrative rutiner og dårlig kommunikasjon hindrer godt samarbeid.

    Ønsker for å forbedre lærerutdanningene
    Respondentene kom med ulike ønsker og forslag om hvordan lektorutdanningen eller PPU kan forbedres. De to områdene som ble omtalt av mange var ønsket om mer praksisnær fagkunnskap for å være bedre forberedt på yrkeslivet og ønsket om økt kunnskapsutveksling og samarbeid mellom skole og universitet/høyskole.

    Forfattere: Eva Fetscher og Kjersti Stabell Wiggen

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av lektorutdanningene: Spørreundersøkelse blant ferdigutdannede lektorstudenter

    Hvordan opplever de overgangen fra utdanning til yrke?

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    NOKUT gjennomfører en evaluering av de femårige lektorutdanningene for trinn 8–13 i perioden 2020–2022 og har i den sammenheng gjennomført flere spørreundersøkelser. Denne rapporten presenterer svardataene fra spørreundersøkelsen rettet mot personer som fullførte en lektorutdanning i perioden 2018–2020, til sammen 1 301 personer. 574 lektorer deltok i undersøkelsen, det vil si en svarprosent på 44.

    Undersøkelsen tar for seg temaer knyttet til utdanningen og erfaringer med å jobbe som lektor i skolen, eventuelt årsaker til at man ikke jobber som lektor i skolen. Formålet med undersøkelsen er å belyse sider knyttet til lektorevalueringens hovedtemaer.

    Motivasjon for utdanning og ønske om å bli lektor
    Den viktigste årsaken for valg av utdanning er interessen for studiefagene. Videre er karrieremuligheter både innen skoleverket og andre steder, samt at studieprogrammet har god faglig kvalitet, noe mange mener er viktig. Gode jobbmuligheter og at man liker å lære bort er de påstandene som lektorene mener i høyest grad stemmer for ønsket deres om å bli lektor (over 80 prosent). Videre ønsket mange å bli lektor for å jobbe med faget de fordyper seg i, samt det å ha en samfunnsviktig jobb og å arbeide med ungdom.

    Respondentene var i stor grad motiverte for studieinnsats da de studerte, men likevel opplevde kun 60 prosent at lektorutdanningen ga dem lyst til å jobbe som lektor i skoleverket.

    Undervisningsfag
    70 prosent av respondentene jobber som lektor for trinn 8–13. Engelsk, norsk og samfunnsfag er de fagene som størst andel har som undervisningsfag. Nesten halvparten av dem som jobber ved ungdoms- eller videregående skoler, underviser i fag de ikke har høyere utdanning i (minst 60 studiepoeng). KRLE er det faget som aller flest oppgir at de underviser i selv om de ikke har høyere utdanning innen dette. Kroppsøving, samfunnsfag og matte går også igjen hos mange.

    Lektorene på arbeidsmarkedet
    Over 40 prosent av lektorene som jobber i skolen, opplevde det som vanskelig å få seg jobb. En av fem opplevde at fagkombinasjonen var en grunn til at det var vanskelig å få seg jobb, og det var høyest andel blant dem med fagretning "Samfunnsfag" og "Historie/Religion". Omtrent halvparten av lektorene som jobber i skolen, har imidlertid studert eller studerer ekstra for å få flere undervisningsfag, i hovedsak for å øke sjansene for å få jobb som lektor, for å få økt stillingsprosent eller for å kunne undervise i flere fag. Kun en av fire har studert ekstra av egen faglig interesse.

    Om kompetansen fra utdanningen
    Lektorene som jobber ved trinn 8–13, opplever i størst grad at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kompetanse i selve undervisningsfagene, til å diskutere faglige problemstillinger knyttet til undervisningsfagene og til å forholde seg kritisk til faglitteraturen. De opplever i minst grad å ha fått tilstrekkelig kompetanse til å identifisere og iverksette tiltak overfor elever i vanskelige livssituasjoner og kompetanse i skole-/hjemsamarbeid. Tilpasset opplæring og læring i ulike sosiale og flerkulturelle kontekster er også kompetanseområder hvor et fåtall av lektorene opplever å ha tilstrekkelig kompetanse.

    Over 80 prosent opplevde at praksisen de hadde i utdanningen, forberedte dem i stor grad til jobben som lektor, mens rundt halvparten opplevde at det de lærte i fagdidaktikken og i studiefag 1, forberedte dem godt. Når det gjelder pedagogikken, var det bare litt over 20 prosent som opplevde den som en god forberedelse til jobben som lektor i skolen.

    Overgang fra utdanning til yrke
    Nesten to tredeler av respondentene opplevde overgangen mellom utdanning og yrke som utfordrende, uavhengig av om de jobber på videregående skole eller ungdomsskole. Til sammen hadde over 80 prosent av respondentene fått enten formell eller uformell veiledning i forbindelse med oppstart i jobben som lektor, men det var likevel under halvparten som opplevde å ha fått den veiledningen de trengte.

    Nesten alle lektorene som jobber i skolen, mener tett samarbeid med kollegaer har størst betydning for en god overgang fra utdanning til yrke. Tett oppfølging fra leder, tilpasset timeplan og redusert undervisningstid var det også mange som mente hadde stor betydning.

    Mestring i jobben og verdsettelse av kompetansen
    Et viktig spørsmål i evalueringen er hvordan lektorenes kompetanse blir brukt i arbeidslivet. Rundt to tredeler av lektorene opplever i stor grad god mestring i jobben sin, og over halvparten opplever i stor grad å få brukt kompetansen fra utdanningen sin i jobben som lektor og at kompetansen fra utdanningen blir verdsatt.

    Kun en av fire opplever at erfaringen med arbeidet med masteroppgaven i stor grad har vært nyttig i jobben som lektor. De som skrev en fagdidaktisk masteroppgave, opplever i større grad at erfaringer fra arbeidet med masteroppgaven har vært nyttig i jobben som lektor, og det samme gjelder de som jobber ved videregående skoler fremfor i ungdomsskolen, selv om det likevel bare er rundt en av tre.

    Rundt en av tre av lektorene opplever i stor grad å ha mulighet til å bidra til utvikling av skolen og benytter seg også av denne muligheten.

    Ønske om å fortsette i jobben som lektor
    Tre av fire av dem som jobber som lektor i skolen, ønsker å fortsette med det. For stor arbeidsbelastning er den desidert hyppigste årsaken til at noen av lektorene ikke ønsker å fortsette å jobbe i skolen, dernest oppga de vanskeligheter med å få fast stilling i yrket og at de ønsket nye/andre utfordringer. Noen ønsket å slutte som lektor i skolen fordi de opplever å ikke få brukt kompetansen sin tilstrekkelig.

    De som ikke jobber i skolen
    20 prosent av de ferdigutdannede lektorene jobber ikke i skolen. Av disse er det en stor andel som er i annet type arbeid (61 prosent), mens en tredel studerer – hvorav mange studerer for å få flere undervisningsfag. Den vanligste årsaken til at de ikke jobber som lektor i skolen, er at de foretrekker et annet yrke (41 prosent). Omtrent en av fire svarer også at de ikke jobber i skolen fordi det er så mange søkere til hver jobb, fordi de ikke får jobb i skolen på grunn av fagkombinasjonen de har eller fordi de ønsket å studere videre. Andre oppgir at det handler om kvaliteter ved yrket: 22 prosent jobber ikke som lektor i skolen fordi de mener at det er for stort arbeidspress i yrket. Samme andel foretrekker en mer fleksibel jobb.

    Forfattere: Kjersti Stabell Wiggen og Eva Fetscher

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av lektorutdanningene: Spørreundersøkelse blant lektorstudenter

    Hvordan opplever de utdanningen sin?

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Lektorutdanningen er preget av en kompleks struktur, med organisering på tvers av fakulteter og institutter/avdelinger. Dette kan bidra til å styrke lektorstudentenes faglige tyngde og deres faglige identiteter, men kan også skape utfordringer med tanke på faglig integrasjon. Dette viser NOKUTs kartlegging av lektorutdanningene i 2019.

    Denne rapporten baserer seg på en spørreundersøkelse blant personer som startet på en lektorutdanning i perioden 2013-2019 og som fortsatt, på svartidspunktet vinteren 2021, var 2.–5.-års lektorstudenter. Totalt besvarte nesten 1800 studenter undersøkelsen, som tar utgangspunkt i evalueringens hovedtema.

    Høyt motiverte studenter med faglig interesse og fokus på jobbmuligheter

    De aller fleste lektorstudentene var godt motiverte for studiene, og bare et lite mindretall var usikre på sitt valg av lektorutdanning eller ønsket egentlig å gå på en annen type utdanning.

    Blant årsaker til å starte på lektorutdanningen sto disse frem som viktigst: jobbmuligheter, faglig interesse, interesse for å lære bort og lyst til å bidra i samfunnet. Flere av årsakene var viktige for mange respondenter; den enkelte lektorstudent hadde altså mange vektige grunner for å starte på utdanningen. De fleste av de som valgte å kommentere på dette, vektla instrumentelle sider ved yrket (jobbmuligheter, trygghet etc.). I tillegg oppga mange menneskelige/samfunnsmessige sider, mens studiefaglig interesse også ble nevnt av en del.

    Høyt motiverte for lektorutdanning og læreryrke, men motivasjonen synker over tid

    Ni av ti var høyt motiverte for å fullføre lektorutdanningen da de startet, men motivasjonen sank for en del, slik at tilsvarende tall på svartidspunktet var sju av ti.

    De aller fleste så for seg å jobbe som lektor i skoleverket da de startet, mens et lite mindretall var usikre. På svartidspunktet var andelen som så for seg å jobbe som lærer noe redusert og andelen usikre noe større.

    Opplevelse av det første studieåret

    Opplevelser i det første studieåret kan være avgjørende for valget om å fortsette eller slutte på utdanningen. Noe over en tredjedel oppfattet studiefagene som vanskelige, mens en god del færre oppfattet profesjonsfagene som vanskelige.

    Når det gjaldt å få en tidlig innføring i lektoryrket, var det langt flere som ikke opplevde å få det, enn det var som opplevde å få det. Dette varierer imidlertid sterkt mellom institusjonene.

    De fleste studentene opplevde derimot å bli tidlig inkludert i et faglig og sosialt fellesskap med andre lektorstudenter, men samtidig var det et betydelig mindretall som ikke ble det. Også her er variasjonen stor mellom institusjonene.

    Størst tilhørighet til lektorstudentene

    Nesten sju av ti oppga stor grad av tilhørighet til (andre) lektorstudenter. Langt færre oppga stor tilhørighet til disiplinstudentene. De fleste oppga at deres tilhørighet til lektorstudentene varierer etter hvilke studenter de tilbringer mest tid med og at tilhørigheten økte over tid. Fire av ti studenter opplevde at det å studere både studiefag og profesjonsfag gir dem følelsen av å falle mellom to stoler.

    Fornøyde med undervisningen

    Det store flertallet mente undervisningen i noen eller stor grad er engasjerende og at lærestoffet formidles på en forståelig måte. Her, som på en god del andre spørsmål, er det til dels store forskjeller mellom institusjonene.

    Få opplever kollisjoner i timeplanen

    Bare et lite mindretall oppga å ha opplevd kollisjoner i timeplanen mellom f.eks. undervisning og praksisopplæring i studieåret 2020–2021. Imidlertid er det en del studenter som opplever dette og som ga uttrykk for det i fritekstfelt.

    Varierte erfaringer med om studiefagene er tilpasset

    Når det gjaldt opplevelsen av om underviserne i studiefag er bevisste på at det er lektorstudenter på faget, var det langt flere som oppga at de var bevisste enn motsatt. Samtidig oppga halvparten at studiefagenes faglige innhold er lite tilpasset lektorstudentene og en tredjedel oppga at studiefagene er lite tilpasset lektorstudentene med tanke på organisering.

    Praksis oppleves som lærerik

    Individuell praksis, undervisningspraksis, skoleovertagelse og par-praksis oppleves som de mest lærerike praksisformene: ni av ti oppga at disse praksisformene i stor / svært stor grad var lærerike.

    Arbeidsmengden er stor i praksisperioden

    Den totale arbeidsmengden på studiet – sammenlignet med normalsituasjonen – var høyere for noe over halvparten av studentene, både underveis i praksis og rett etter praksis. Om lag en fjerdedel oppga at den var mye høyere underveis i praksis.

    Godt fornøyde med praksisen

    De fleste studentene var godt fornøyde med organiseringen av praksis, det gjelder spesielt at praksislærer var godt forberedt på at de skulle komme og at praksisen var godt organisert. De fleste var også fornøyde med veiledningen, spesielt den fra praksislærer. Videre opplevde omtrent åtte av ti at de oppnådde læringsmålene for sin siste praksisperiode.

    Mest fornøyde med eget læringsutbytte i studiefagene

    De fleste 4. og 5.-årsstudentene opplever at utdanningen har gitt dem tilstrekkelig kompetanse i studiefagene og i å diskutere faglige problemstillinger knyttet til studiefagene. Mange opplever at de får tilstrekkelig kompetanse til å forholde seg kritisk til faglitteratur, skolens rolle i samfunnet og å planlegge og gjennomføre undervisning.

    Det lektorstudenter flest i minst grad opplever å ha til strekkelig kompetanse i, er bruk av digitale læringsverktøy i undervisningen, tilpasset opplæring, vurdering av læringsutbytte og læring i ulike sosiale og flerkulturelle kontekster.

    Forfattere: Pål Bakken og Inger-Lise Bore

    Les hele rapporten (pdf)

  • Evaluering av lektorutdanningene: Spørreundersøkelse blant frafalte lektorstudenter

    Hvorfor sluttet de, og hvor ble det av dem?

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Lektorutdanning er preget av relativt lav fullføring og høyt frafall. Registerdata viser at andelen som sluttet på lektorutdanningen ligger på rundt 30 prosent, mens andel som fullfører på normert tid også er om lag 30 prosent. Kunnskapen om hvorfor de sluttet og hva disse personene gjør etter de har sluttet på lektorutdanningen er gammel og fragmentert; det er flere år siden det er gjort undersøkelser av dette, og da på et fåtall universiteter.

    Denne rapporten baserer seg på en spørreundersøkelse blant personer som startet på en lektorutdanning i perioden 2013–2019 og senere sluttet på utdanningen. Nesten 800 personer besvarte undersøkelsen.

    De fleste slutter tidlig i studieløpet
    De fleste (65 prosent) som falt fra lektorutdanningen, gjennomførte ett eller mindre enn ett år av lektorutdanningen, 19 prosent to studieår, 9 prosent tre og 7 prosent fire eller mer.

    De fleste fortsetter på disiplinfag
    Undersøkelsen viser at de fleste (64 prosent) som sluttet på lektorutdanningen, begynte på andre typer utdanning, og noe over halvparten av disse begynte på disiplinfag innen humaniora, realfag eller samfunnsfag. Overgangen til andre lærerutdanninger er lav, bare et lite mindretall begynte på grunn- eller førskolelærerutdanning.

    I tillegg begynte 18 prosent å jobbe og det var en viss overgang til andre lektorutdanninger (8 prosent).

    Mange kan tenke seg å jobbe som lærer
    En betydelig andel av dem som sluttet på lektorutdanningen uten å begynne på en annen lærerutdanning, vurderer å begynne på en lærerutdanning i framtiden eller de jobber / vurderer å jobbe i skoleverket. Dette, sammen med informasjonen om at mange begynte på disiplinfag, kan tolkes som at mange vurderer å ta PPU for å få lærerkompetanse.

    Motiverte for lektoryrket og for å fullføre lektorstudiet
    De aller fleste av de tidligere lektorstudentene oppga å ha vært sikre på sitt valg av lektorutdanning, og svært få ønsket egentlig å gå på en annen type utdanning da de startet. Videre så de fleste for seg å jobbe som lektor i skoleverket da de startet, og de aller fleste var motiverte for å fullføre lektorutdanningen da de begynte. Likevel sluttet disse personene.

    Positivt å slutte
    Bare 10 prosent opplevde det å slutte som "For det meste negativt", 56 prosent som "For det meste positivt" og 33 prosent "Verken eller".

    Sluttårsaker både utenfor og ved lektorutdanningen
    Respondentene ble forelagt mange påstander om mulige årsaker til å slutte, disse var delt opp tematisk i årsaksforhold knyttet til lektorutdanningen og i årsaksforhold ikke knyttet til lektorutdanningen. Samlet sett finner vi at forhold både utenfor og i utdanningen har stor betydning som sluttårsak. De fleste har tillagt flere forhold stor betydning som sluttårsak.

    De sluttårsakene som flest har vurdert til å ha stor betydning er "Jeg foretrakk en annen utdanning" og "Jeg mistet motivasjon/interessen for studiet". Begge påstandene kan sies å handle om forhold både utenfor og ved utdanningen. Deretter følger to påstander om forhold ved utdanningen: "Den praktiske organiseringen av studiet var for dårlig" og "Jeg følte svak tilhørighet til lektorutdanningen". I tillegg tilla ganske mange "Jeg fant ut underveis at jeg ikke ville bli lærer" stor betydning.

    På spørsmålet om det "Var det noe ved lektorutdanningen din som bidro til at du sluttet/byttet?", svarte 39 prosent "Ja, helt klart", 36 prosent "Ja, i noen grad" og 25 prosent "Nei". De fleste peker altså på sider ved studiet som en medvirkende sluttårsak. Holdt opp mot det faktum at bare 10 prosent opplevde det å slutte på lektorutdanningen som negativt, kan det synes noe merkelig. Det tilsynelatende paradokset kan kanskje forklares ved at det faktisk var noe ved lektorutdanningen som bidro til at man sluttet, og dette noe ble opplevd såpass negativt at det ble en positiv opplevelse å slutte.

    Institusjoner
    Det er en del forskjeller i svarfordelingen når vi bryter ned data på de seks institusjonene med flest respondenter. Under nevnes de mest slående forskjellene. Her er det viktig å poengtere at vi ikke har undersøkt hvorvidt fagsammensetning, opptakspoeng fra videregående opplæring e.l. kan bidra til å forklare noe av disse forskjellene.

    • Grunner til å starte på en lektorutdanning: "Min interesse for pedagogikk og fagdidaktikk": Fra 21 prosent som var enige i påstanden på UiB og 29 prosent på NTNU, til rundt 45 prosent på UiO og UiT.
    • Grunner til å starte på en lektorutdanning: "Jeg hadde inntrykk av at studieprogrammet hadde god faglig kvalitet": Fra 24 prosent som var enige i påstanden på UiS, til 57 prosent på UiB.
    • Opplevelser i første studieår: "Arbeidsformene i studiefagene var krevende": Fra 7 prosent som var enige i påstanden på UiS, til rundt 30 prosent på NTNU og UiB.
    • Sluttårsak: "Den praktiske organiseringen av studiet var for dårlig": Fra rundt 20 prosent som var enige i påstanden på UiA, til rundt 60 prosent på UiT og UiS.
    • Sluttårsak: "Det var for lite praksis tidlig i studiet": Fra 4 prosent som var enige i påstanden på UiA, til rundt 40 prosent på NTNU og UiS.
    • Sluttårsak: "Det var for få fag innen pedagogikk og fagdidaktikk tidlig i studiet": Fra 16 prosent som var enige i påstanden på UiB, til over 40 prosent på UiT, UiO og UiS.

    Fagretninger
    Vi har delt inn resultatene etter fagretning. Samlet sett er likhetene mellom fagretningene mer slående enn forskjellene. Det er bare unntaksvis at en fagretning skiller seg vesentlig ut fra de andre. Likevel finnes det noen unntak, for eksempel at de tidligere Realfaglektorstudentene – i større grad enn tidligere studenter på de andre fagretningene – opplevde studiefagene som faglig vanskelige og den totale arbeidsmengden som for stor.

    Forfattere: Pål Bakken, Inger-Lise Bore, Ingebjørg Bjaaland og Louisa Cheng Seifert

    Les hele rapporten (pdf)

2020

  • Evaluering av arbeidslivsrelevans i disiplinutdanninger

    Les hele rapporten (pdf)


    Sammendrag

    Denne rapporten er resultatet av en evaluering av arbeidslivsrelevans i disiplinutdanninger utført av en sakkyndig komité for NOKUT, på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Arbeidet startet sommeren 2019 og resultatene presenteres i denne rapporten som lanseres 10. september 2020.

    Bakgrunn
    Forut for evalueringen gjennomførte NOKUT en bred kartlegging av ulike sider ved kvalitet i praksis, blant annet på grunn av at en rekke ulike aktører fremhever praksis som ett av de viktigste virkemidlene for økt arbeidslivsrelevans, også for utdanninger med kort eller ingen tradisjon for praksis. Dette var første fase i en tematisk satsing kalt "Operasjon praksis". Kartleggingen viste blant annet at uklarheter rundt formål og læringsutbytte svekket kvaliteten på praksis når det gjelder disiplinutdanninger. Disiplinutdanninger er her forstått som utdanninger som i hovedsak er orientert mot en akademisk disiplin fremfor eksempelvis en konkret profesjon.

    Med dette som utgangspunkt ønsket NOKUT å se nærmere på hva praksis og arbeidslivsrelevans innebærer for disiplinutdanninger i fase 2 av Operasjon praksis. Dette ønsket vi å gjøre gjennom en kunnskapsgenererende evaluering. En evaluering kan gi dypere innsikt i studieprogrammer innen disiplinutdanning, hvordan arbeidslivsrelevans blir forstått i denne typen utdanninger og arbeidet som gjøres med å fremme arbeidslivsrelevans og samtidig identifisere variasjoner mellom studieprogrammene.

    Metode og prosess
    Til evalueringen valgte vi ut fire studieprogrammer innen fagområdet matematisk-naturvitenskapelige fag, tre innen samfunnsvitenskapelige fag og fire innen humanistiske fag, til sammen 11 studieprogrammer. Evalueringen er utført av en sakkyndig komité bestående av eksperter fra de tre fagområdene, en UH-pedagog, representanter for arbeidslivet og en student, med støtte fra NOKUT.

    Evalueringen av arbeidslivsrelevans i disiplinutdanninger er gjennomført i tre faser. I planleggingsfasen samlet vi inn informasjon gjennom programbeskrivelser og valgte ut spørsmål, kriterier og design for evalueringen. I datainnsamlingsfasen samlet vi inn relevante data og informasjon for å besvare spørsmålene som ble valgt ut i første fase. Dette gjorde vi blant annet gjennom å be de utvalgte studieprogrammene skrive en selvevaluering og sende inn dokumentasjon. I gjennomføringsfasen vurderte den sakkyndige komiteen arbeidet med arbeidslivsrelevans i hvert av de utvalgte studieprogrammene, diskuterte likheter og forskjeller i studieprogrammenes tilnærminger og kom med konklusjoner og anbefalinger.

    Underveis har vi forsøkt å involvere de utvalgte studieprogrammene så mye som mulig, blant annet gjennom å arrangere to samlinger for representanter for studieprogrammene der spørsmål til programbeskrivelser og selvevalueringer samt evalueringsspørsmål med videre ble diskutert.

    Hovedfunn fra evalueringen
    Komiteens overordnede konklusjon er at studieprogrammene jobber i ulik grad for å styrke arbeidslivsrelevans, og flere av studieprogrammene som har inngått i evalueringen, har et stort utviklingspotensial når det gjelder å revurdere hvordan undervisning av fag også kan styrke arbeidslivsrelevans. Studieprogrammene bør i større grad planlegge for arbeidslivsrelevans i sammenheng med den faglige utdanningen og ikke som en sidegeskjeft som kun sikres ved særskilte tiltak. Samspill mellom studieprogrammer og arbeids- og samfunnslivet kan bidra til at studentene får møte en oppdatert og relevant utdanning, der man i den forskningsbaserte undervisningen bruker perspektiver og problemstillinger med utgangspunkt i det arbeids- og samfunnslivet studentene skal bli en del av etter studiet. Gjennom å utvikle kunnskap om arbeidslivsrelevansen til studieprogrammet og reflektere over arbeidslivsrelevans med studenter og fremtidige arbeidsgivere kan samspill med arbeidslivet også ha betydning for studieløpet til studenter og bidra til å sikre en god overgang fra studier til arbeidslivet.

    Mer spesifikt har komiteen følgende konklusjoner:

    Unødvendig motsetning mellom fag og arbeidslivsrelevans
    De fleste studieprogrammene i evalueringen reflekterer godt rundt arbeidslivsrelevans, men implementerer samtidig arbeidslivsrettede tiltak som i for liten grad er koblet til det faglige. Studieprogrammene burde i større grad legge vekt på hvordan sider ved deres faglige aktivitet bidrar til arbeidslivsrelevans og hvordan nye tiltak for å sikre arbeidslivsrelevans også kan styrke utdanningen i faget.

    Variasjon i tiltak er en forutsetning for god arbeidslivsrelevans
    Studieprogrammene viser en stor variasjon av arbeidslivsrelevante tiltak som henger sammen med faglige tradisjoner. Mangelen på en systematisk tilnærming viser likevel at studieprogrammene har et potensiale for å ta i bruk et bredere spekter av tiltak for å sikre arbeidslivsrelevans på en måte som bidrar til økt faglig kvalitet.

    Få tiltak for å fremme studenters kunnskap om egen læring og kompetanse
    Et gjennomgående trekk er at arbeidslivsrelevansen av forskningsbasert, faglig kunnskap er underkommunisert i flere studieprogrammer. Gjennom å legge til rette for at studentene får økte kunnskaper om egen kompetanse og læring kan studieprogrammene bidra til at studentene gjør mer kvalifiserte valg av studieløp, får bedre studieprestasjoner, får bedre kunnskap om arbeidsgiveres perspektiver og bedre kan formidle relevansen av egen kompetanse.

    Få studieprogrammer jobber systematisk med kvalitetssikring av arbeidslivsrelevans
    Studieprogrammene virker i liten grad å inkludere arbeidslivsrelevans i sitt systematiske kvalitetsarbeid, og det fremstår som at studenter og eksterne aktører sjelden inkluderes i dette arbeidet. Dette gjør at studieprogrammene mangler både kvantitativ og kvalitativ kunnskap som er en forutsetning for å gjennomføre, analysere og utvikle arbeidslivsrettede tiltak på en ressurseffektiv måte.

    Få studieprogrammer har gode og tydelige mål og strategier
    Til tross for at flere av studieprogrammene viser reflekterte holdninger og flere eksempler på gode tiltak, har få studieprogrammer formulert mål og strategier spesifikt rettet mot å fremme arbeidslivsrelevans. Begrenset tilgang på ressurser gjør at gode mål og strategier er viktige for å kartlegge og sikre god utnyttelse av de ressursene som studieprogrammene har. Uten gode mål blir det også uklart hvordan studieprogrammet er arbeidslivsrelevant, både for ansatte og for studenter.

    Spenning mellom aktører på ulike nivåer
    Flere av studieprogrammene opplever en motsetning mellom tiltakene de ønsker å gjennomføre for å fremme arbeidslivsrelevans og overordnede mål og initiativer fra fakultetet og ledelsen ved lærestedet de er tilknyttet. Videre, på grunn av begrenset tilgang til ressurser, opplever de det som utfordrende å samtidig imøtekomme krav i lov og forskrifter, faglige ambisjoner, publiseringskrav, kreative og innovative forsøk, innføring av praksisemner, ønsker om etablering av gode sosiale miljøer og eksterne samarbeider osv. I en slik situasjon er det vanskelig for studieprogrammene å prioritere å utvikle, gjennomføre og analysere gode lokalt tilpassede tiltak som fremmer arbeidslivsrelevans på en måte som både styrker studentenes læringsutbytte og samtidig tilgodeser øvrige krav og nødvendige mål.

    Anbefalinger
    Basert på konklusjonene kommer komiteen med 24 spesifikke anbefalinger rettet mot Kunnskapsdepartementet med underliggende etater, læresteder og studieprogrammer. Disse anbefalingene kan deles opp i følgende hovedområder:

    • Tilrettelegging for økte satsinger på arbeidslivsrelevans: Anbefalingene er i stor grad rettet mot Kunnskapsdepartementet og handler om tiltak som gir studieprogrammene handlingsrom til å planlegge, utvikle, gjennomføre og analysere tiltak retta mot arbeidslivsrelevans.
    • Utvikling av kunnskap om arbeidslivsrelevans: Anbefalingene er rettet mot aktører på alle nivå og er ment å styrke et kunnskapsgrunnlag som er relevant for å kunne utvikle og identifisere gode og faglig tilpassede arbeidslivsrettede tiltak.
    • Undervisning for å sikre arbeidslivsrelevans i utdanning: Anbefalingene er rettet mot studieprogrammer og handler om å trene opp ferdigheter for arbeidslivsrelevans og sikre sammenheng mellom fagspesifikke og generiske ferdigheter.
    • Studenters kunnskap om egen læring og kompetanse: Anbefalingene er rettet mot læresteder og studieprogrammer og er ment å legge til rette for at studenter skal opparbeide seg kunnskap om og trening i å bruke arbeidslivsrelevante kompetanser i studiet.
    • Kvalitetssikring: Anbefalingene er rettet mot Studiebarometeret, læresteder og studieprogrammer og er ment å bidra til å innarbeide systematisk innsamling av relevant kunnskap og legge til rette for en anvendelse av denne kunnskapen i kvalitetsarbeidet.
    • Mål og strategier for arbeidslivsrelevans: Anbefalingene er rettet mot læresteder og studieprogrammer og er ment som hjelp til å sikre god samhandling mellom aktører i og utenfor studieprogrammer når det gjelder arbeidet med å fremme arbeidslivsrelevans.
    • Strukturelle tilpasningsområder: Anbefalingene er rettet mot NOKUT, Lånekassen og Unit og er ment å legge til rette for god satsing på arbeidslivsrelevans blant studieprogrammer i disiplinutdanninger, som resulterer i en reell kvalitetsutvikling. 

    Samtlige anbefalinger finnes i kapittel 6.2.

    Forfattere: Kapittel 1–3 er skrevet av NOKUT. Kapittel 4–6 er skrevet av den sakkyndige komiteen. 

    Les hele rapporten (pdf)

2018

  • Joint evaluations of research and education – a pilot study

    Les hele rapporten (pdf)


    Conclusions

    NOKUT and the RCN have received the reports from the three disciplinary panels, and structured them as sub-chapters in this overall interplay report. In this concluding chapter, we highlight some common patterns, point to differences between the disciplines, and discuss the implication of the panels’ findings. Last, but not least, we will present our own reflections about the evaluation and the road ahead for future evaluations of research and education quality in Norwegian higher education. It should be noted that the observations and corresponding implications raised in this chapter are made by NOKUT and the RCN, and they should not be attributed to the panel members responsible for the previous chapters 3–5.

    Before presenting the national-level findings, two reservations need to be pointed out. Firstly, it is important to note that the interplay evaluation in practice became an assessment of the influence that research quality and research activities has on educational quality and not the other way around. There are many reasons for this, and the perhaps most important one is that this line of influence – going from research to education – is intuitively assumed by most stakeholders. The literature review produced by NIFU (see chapter 2) identified several interplay quality dimensions and these where all centred around how research quality impact educational quality in higher education and not vice versa. As a result, the identified interplay indicators did not facilitate assessments of how education can be said to influence research.

    Secondly, it is important to highlight that this is an evaluation of three traditional university disciplines, all with long-standing research traditions. The three disciplines are to a large extent theory-driven, and they are to a lesser degree influenced by the rapid evolution of professional practice when compared to more practice-oriented disciplines such as engineering or nursing. It is therefore necessary to underline that the generalizability of the conclusions highlighted in this chapter are limited, and also that the extent to which one can use the same evaluation model and quality dimensions for other disciplines in higher education is uncertain. This is particularly important to keep in mind when considering less theory-driven and more practice-oriented disciplines. Dimensions such as the interplay between practice and education, the importance of practice-oriented teaching and the value of having lecturers from the field of practice have hardly been considered in this evaluation, although they are arguably highly important dimensions for the quality of education in many practiceoriented disciplines.

    Overall assessment of interplay across political science, sociology and economics
    An important finding deriving from the first step of the interplay evaluation is that there is a large degree of overlap in the assessments of research and education. That is, institutions that receive a high score in the research evaluation also receive favourable education evaluations. With few exceptions, this pattern repeats itself across disciplines and institutions, indicating a positive relationship between research quality and educational quality. The different chapters suggest, in various ways, that a causal relationship might exist between the two activities, i.e. that high-quality research leads to high-quality education, but the actual mechanisms at play remain uncertain.

    The panels are also joint in highlighting significant differences between the BA and the MA degrees concerning research orientation in general, and in the emphasis put on research methods and size of theses in particular. The political science and sociology panels considers this gap too large, and argue that the BA level should include more methods training and that the BA theses should occupy a larger space in the programme. This is so, as argued by the sociology panel, because these are the educational activities in which research skills are developed and trained most evidently. In addition to providing sufficient amounts of methods training, the panels encourage the institutions to further integrate methods and research skills with more theoretical and/or topical courses. In other words: the BA should be more research oriented, the development of research training should start early in the study programme, and the institutions should attempt to integrate methods courses with other courses in the programme.

    Another interesting observation is related to faculty size and the scale and scope of the study programmes offered. The panels observe that smaller faculties have problems offering educations with sufficient breadth of courses and areas of specialisation while at the same time ensuring that the study programmes are research based. Institutions are then faced with a choice between specializing the degree towards one or more sub-fields, ensuring a good match between the faculty’s research areas and the educational offer, or keeping the broad disciplinary study program notwithstanding that some parts of the program may not be based in a research environment at the institution. The panels have recommended a larger degree of collaboration between institutions and/or specialization at the individual institutions in order to overcoming this challenge.

    Implications

    The positive relationship between research quality and education quality
    The empirical data generated from the research, education, and interplay evaluations indicate that a positive relationship exist between research quality and education quality in the three disciplines included in the evaluation. The format of the evaluation – including available data, time and resources available – does not allow for making strong causal claims, and the panels themselves do not speculate on the causal mechanisms that link research quality and educational quality. This was also not the aim of the evaluation, which had the more modest ambition of knowing more about the synergies between the two activities. However, looking at the three disciplinary assessments of interplay, we find it both relevant and important to start a discussion about possible explanations.

    The first, and perhaps most intuitive explanation that stand out from the report is that high quality research environments ensure research based education. That is, institutions with high-quality research environments are more likely to have the knowledge and resources necessary to ensure research-based study programmes in the broad understanding of the word. This means that the institution can deliver education that is both research-tutored, research-based, research-led, and research-oriented (Healey 2005, see page 10, this report). Put differently, the education contains elements of all, or close to all, of Kyvik and Vågans’ seven interpretations of research-based education (see page 10, this report). In contrast, education offered at institutions that score lower on research quality is likely to be researchbased in a narrower sense. This explanation implies that the inherent characteristics of a high quality research environments ensure research-based education, which in turn leads to high-quality education.

    There are, however, explanations that do not centre on the high quality research environment per se, but rather on associated characteristics. We know from the data material for the research and education evaluations that the institutions with high-quality research are the institutions that attract the strongest students measured in grade points from higher secondary education. These students may raise the level of the education through more engaged participation, demands and results. As such, it is not the high quality research that causes high quality education, but the highly selected students. It is also notable that, although with some minor exceptions, the institutions that have high research quality have longer traditions in offering educations in the three disciplines political science, sociology and economics. It is not unlikely that experience over time has a positive influence on the quality of the study programme.

    These suggested explanations are not mutually exclusive, and it is likely that they reinforce each other. The combination of a high-quality research environment, an experienced and resourceful educational leadership and study administration, and students with the necessary motivation and skills to both advance their own knowledge and to contribute to the development of the study programme itself through critical engagement is likely to significantly strengthen the quality of the education.

    The importance of researchers as lecturers
    In order to ensure a broad research base for study programmes, it appears critical that involved lecturers are active researchers themselves. This is not to say that lecturers must be researchers to ensure research-based education, as there are many roads to ensure a (narrow) research base. However, if a programme aims at delivering high-quality education, which is likely to necessitate a research base in the broad understanding of the term, ensuring that the lecturers are active researches themselves seems decisive.

    To highlight the seeming decisiveness of researchers as lecturers is not to say that all researchers are automatically good lecturers. Being a good lecturer is likely to also depend upon other factors, such as pedagogical training, communication skills, sufficient time for preparation, adequate educational facilities and a supportive network of peers/colleagues. However, having research experience – and ideally being an active researcher – appears to be a necessary condition (although not sufficient in and of itself) for providing research-based education in a competent way, according to many observations highlighted in this report.

    Faculty size
    According to the panels, sociology, political science and economics education require a sizeable and research active faculty in order to provide the breadth of substantive courses, methods training and specialization that these disciplines require. This does not necessarily mean that smaller faculty size should prevent an institution from offering the degree, but the organization and structure of the degree should mirror the faculty’s research competence. Not taking research competence into consideration when planning the study programme risks ‘stretching thin’, i.e. study programmes with uneven quality of courses.

    As already mentioned, the panels raised several options for amending small faculty size/limited research base, such as cooperation between institutions or focusing the degree towards one or more sub-disciplines.

    Boosting research orientation at the BA level
    Another important assessment the panels have made, is that there is a real need to boost the research orientation of the bachelor programmes that have participated in this evaluations. The panels suggests three interlinked ways to do this. First, the programmes need to include more methodology training early in the bachelor programmes. The programmes should also integrate more methodology training into the more substantive courses, and finally, many of the programmes should increase the demands for the bachelor thesis. An important reason for this suggestion is that methodological training is more than an academic exercise, it is a critical way to increase the students’ generic skills, which make candidates more attractive on the labour market.

    To NOKUT this is particularly interesting when one considers the regulations institutions must meet to accredit bachelor, master and PhD programmes. Though by law, all higher education must be research based, the requirements regarding the research competence of the faculty providing a bachelor programme are lower than for a master degree. The assessments made in this evaluation for the disciplines of political science, sociology and economics clearly question this logic.

    Lessons learned for future interplay evaluations
    NOKUT and the RCN can draw several lessons based on this pilot evaluation.

    First, it is clear that to assess the quality of education one needs to assess the broad research base of said study programme. It is necessary, but not enough, to look at the individual lecturers’ education or CV. The evaluation also needs to assess the way in which the programme is designed, the curriculum, the amount, content and timing of methodological training, and the nature of the bachelor and master theses.

    Second, in order to evaluate more efficiently research and educational quality and the interplay between the two, the evaluation should be more integrated. In the current evaluation, the units that have been evaluated in the research evaluation and education evaluation are not the same. That is, in the research evaluation, the RCN have evaluated the different disciplines at the institutional level, while NOKUT has focused on the different study programmes. In the future, the units should be better aligned. One should also consider using one expert panel for the entirety of the evaluation. As is described above, the interplay evaluation has been done by one member of the education panel and one member of the research panel. The panellist themselves have indicated that it would be beneficial for one panel to assess research, education, and interplay quality all together, rather than to split it up into three different evaluations with different panels.

    Third, NOKUT and the RCN need to think about how we in the future can assess the impact education has on research and not only the other way around.

    Finally, if the model piloted in this project would be set in motion in a new large-scale evaluation, NOKUT and the RCN, for the benefit of the participating institutions and panel members, need to improve the coordination of the evaluation.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Educational quality in economics in Norway

    Les hele rapporten (pdf)


    Conclusion: overall assessment

    Our overall assessment of economics in Norway is positive. The programmes are of good quality, but still somewhat traditional and inward looking. In this concluding chapter, we aim at formulating a series of rather generally applicable conclusions (we refer to the previous chapters for the individual institutes and programmes). This of course implies that some of these conclusions hold more strongly for some than for other programmes. The conclusions form the basis for the recommendations the panel provides in chapter 9.

    A first general conclusion is that most of the programmes, especially at the master level, are relatively small. This holds especially for the universities in the more peripheral regions of Norway. The degree of specialisation is rather limited, although the smaller universities typically seem to specialise more and have stronger connections to the local community. Some of the programmes are so small that the panel wonders whether the programmes can offer the quality and diversity that students desire and need for developing academically. 

    A second observation is that the self-assessments did not reveal much about strategic plans. Clear visions of how the schools want to develop and why are missing. Similarly, clear visions of new developments in the field how to integrate new developments in the educational programmes are limited. The limited strategic thinking occurs in a period of comprehensive discussions about the quality of education in economics in view of the Great Recession. Furthermore, the current setting is influenced by the perceived need to pay more attention to behavioural economics in our programmes, for example the CORE project; (see, e.g., The Economist, September 23, 2017). This corresponds with the earlier observation of traditional programmes offered in Norway.

    A third conclusion is that Norway apparently has not (yet) fully adopted the principles that were agreed upon in Bologna. The panel considers the five-year programmes as peculiar leftovers from the former system and has the impression that differences in terms of quality between the 5 and 2+3 year programmes are rather subtle. Content-wise, most programmes have an almost exclusive focus on economics. Based on the useful insights to be gained by students from business economics and business administration, this is a limitation. Moreover, this is not in line with the Bologna principles, which state that bachelor programmes should be relatively broad in nature.

    A fourth conclusion is that Norway seems to lag behind regarding its internationalisation ambitions when compared to many other countries in Europe, which surprises the panel given the small and open Norwegian economy. The limited focus on internationalization is evident in the mainly Norwegian language courses at the universities, and in the limited focus on international accreditations, which foreign students often consider to be an important indicator of high quality.

    A fifth observation is that we have seen limited evidence of distinct educational leadership. The panel has not identified organisational structures where programme directors with a strong academic reputation, and the ambition and task to continuously develop and improve his/her programmes. The panel has the impression that this may well be one of the important reasons for the traditional orientation of the programmes. In the panel’s opinion, there is limited evidence of coherent programme structures, which unfortunately leads many programmes to resemble a collection of high quality courses rather than integrated programmes tuned towards a higher level of achievement. We emphasise that this impression is based on the material we received, and it is one of the conclusions that we had liked to substantiate based on discussions with representatives from the schools. However, this was not possible in the context of this pilot. We also saw limited evidence of explicit recognition of the most innovative and best lecturers. The panel detected little evidence of career paths for top lecturers, even though educational quality is a criterion in the evaluation of scholars. There seems to be a bias towards recruiting strong researchers who then are automatically expected to be excellent and active in teaching.

    A final observation is that the integration of research and education is mainly established in the theses projects at the end of the programmes. The panel is of the opinion that a further and earlier integration of research experiences in the programmes is desirable.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Educational quality in political science in Norway

    Les hele rapporten (pdf)


    Conclusion – Overall assessment of the disciplinary area 

    General comments
    The evaluation of political science education in Norway encompasses programmes at seven different universities. While all of the included programmes are broadly conceived within the discipline of political science, there is wide variation in the titles and content of the programmes. Overall, a main distinction can be made between programmes which use the political science label and include introductions to all or most major sub-disciplines within the field of political science and programmes which have a more narrow focus, mainly related to public administration (and in the case of the University of Bergen also a programme specialising on comparative politics). In addition, the programme at the Oslo and Akershus University College of Applied Sciences to a large degree focuses on the practical use of public management skills, while the other programmes are more research oriented.

    Correspondence between the program title, the learning objectives and the course content is provided in most of the programmes. It is therefore not necessarily problematic that the programme titles vary. It is, however, worthwhile to consider whether coordination between the institutions could benefit potential students who may find it difficult to distinguish between MA’s in ‘administration and organisation theory’, ‘political science and management’ and ‘public management’. Apart from the main distinction between general political science programmes and programmes focusing on public administration, the panel has the impression that the diversity in the labelling of the programmes reflects path-dependence rather than major substantial differences programmes.

    In addition, it is not clear to the panel to what extent the programmes are targeting the same or different labour markets. From the examples available at the webpages of the universities, it appears that the typical jobs, which candidates from different programmes obtain, are largely similar. However, a more systematic analysis of the patterns of employment would be useful regarding the institutions’ development of their programmes and for prospective students.

    The strategic situation of the programmes
    The included programmes vary in size with some programmes accept about 40 new BA students each year and others more than 150 new students. There is a clear geographical pattern in the number of first choice applicants, where the universities located in the Oslo, Bergen and Trondheim area are able to attract a much larger number of applicants than those located in Agder, Stavanger and Tromsø. It is particularly noticeable that the University of Tromsø has fewer applicants than the number of study places available. Among the other universities, the University of Bergen has the lowest number of applicants per study place, which is largely a result of the high number of study places offered in the programmes at Bergen.

    This situation reflects how the universities are in very different strategic situations. For the universities located in the larger cities it is not only easier to attract students, but also easier to attract highly qualified international staff members. These universities are therefore able to provide very good programmes which are on par with good international political science programmes in terms of the faculty teaching and the curriculum. The strategic challenge is to maintain the quality of education by paying continuous attention to faculty recruitment, programme development and advancement in teaching and assessment methods.

    For universities with a less favourable geographical location, a main strategic challenge is the recruitment of qualified staff and students. The panel recognizes that several of the institutions are aware of these challenges and have taken crucial steps to meet them. Among these are specialisation in areas where it is possible to build up a critical mass of staff and cooperation with other disciplines. The panel recommends paying even more systematic attention to this challenge and discussion among institutions in similar strategic situations.

    A common challenge for the programmes seems to be relatively high dropout rates (above 40 percent). Also, at most universities the students take only 40 credits per year, which is substantially lower than the 60 credits constituting a full year of work.

    The design of BA and MA programmes
    The structure of the BA and MA programmes are relatively similar across the different universities. The typical BA programme consists of a number of mandatory courses within the field of the programme and a number of elective courses. The BA programmes typically include some methods training, but from an international perspective there is relatively little focus on research methods at this level. It is also noticeable that the number of ECTS allocated to the BA thesis is only 10 at some programmes.

    In contrast, the MA programmes are generally very research oriented. Most programmes have several mandatory courses on research design and methods, and the MA thesis is a very prominent part of the MA programmes with up to an entire year assigned to activities related to the MA thesis. The number of substantive courses at the MA level is typically rather low, which reflects the emphasis on design and methods. From an international perspective, the contrast between a BA with little emphasis on research design and methods and a MA programme where research design and methods represent the central focus, must be seen as a crucial point of attention. First, students obtaining a BA degree will have received limited methods training. This limits their ability to independently assess the academic literature and to finish with a BA thesis by utilizing research methods at a sophisticated level.

    Second, the research intensive MA programmes may prepare students better for pursuing a research career than for the labour market in the private and public sector outside of academia. While the panel believes that the skills obtained through methods training and in regard to writing a MA thesis are also transferable to the labour market, a MA with a more balanced focus on research competencies and substantive insights appears more targeted on the general labour market. Third, the BA structure may serve as a barrier to international mobility. For example, a minimum of 15-20 ECTS of methods training is required in order to obtain admission to a MA programme in political science at Danish universities.

    Teaching and assessment methods
    With respect to teaching methods, the impression of the panel is that the teaching and assessment methods used in political science programmes are fairly traditional. Here, it is particularly crucial to note that the material available for the evaluation does not allow for a very thorough assessment. Nevertheless, according to the Studiebarometer and the information provided in self-assessments the emphasis of most programmes is apparently on lectures and seminars. There is little evidence of the use of new pedagogical methods including the use of digital instruments. Also, in many programmes traditional school exams are used in a high proportion of courses. Overall, there seems to be a potential for innovation in teaching and assessment including the use of digital learning instruments.

    Les hele rapporten (pdf)

  • Educational quality in sociology in Norway

    Les hele rapporten (pdf)


    Conclusion – Overall assessment of the disciplinary area

    General remarks, initial competence
    All BA-level sociology programmes across the country require the Higher Education Entrance Qualification. For the MA programmes, there is some slight variation in the requirements, with some departments demanding a BA degree with grade B and some specifying a methods requirement. In general, students who choose sociology programmes have moderate grade point requirements, and some programmes have few applicants. It can be assumed that the initial competence of BA students in some programmes is satisfactory, whereas some programmes really struggle. Almost all programmes offer a range of activities both for promoting the programme and for supporting incoming students, and several programmes collaborate with student organisations. Most of these activities target BA students. Some MA programmes offer various support also for MA students, but in general, the self-assessments lead the panel to believe that the frequency and intensity of student support decline as students progress from one level to another. Presumably, though, PhD students in Norway will be able to take advantage of the same structures as faculty members.

    General remarks, programme design
    The programme design appears highly similar across institutions. The mainstream BA programme starts with an Introduction to Sociology course (20 credits) together with Ex. Phil. and Ex. Fac., followed by topic-oriented courses (e.g., family, migration), one or two research-methods courses, a substantial number of specialisation/elective courses and a BA thesis at the end. In the MA, this logic is usually extended. The ability to think critically and independently is high on the desired learning outcome, and almost all programmes succeed in realising this goal – students unanimously indicate this as a strong point of their education.

    The impression of the panel is that, in general, students in Norway become very familiar with a variety of sociological topics, qualitative and quantitative methods, and sociological classics, and have ample room to design their own study programme – even up to following subjects outside sociology. According to the panel, however, this mainstream programme structure also has several serious omissions. First, BA and MA programmes are not very cumulative. Programmes very often consist of stand-alone courses, in which students can participate without prior knowledge – this happens even in third year BA courses. It therefore seems that the aim to provide a very diverse range of methods and topics comes at the expense of providing a more coherent, in-depth, advanced and cumulative programme. Second, and related to the first point, the panel believes that programmes pay insufficient attention to research methods. Most programmes are thin on research methods courses, in particular quantitative methods and statistical techniques. The panel holds the opinion that methods skills need to be more integrated into the substantive courses rather than something to be learned in the stand-alone methods courses. Students would benefit from methods and statistics courses earlier on, preferably in the first semester, as this creates opportunities to integrate and apply these methods in the follow-up (more substantive, topic-related) courses (e.g., inequality, migration, etc.). In order to acquire the methodological and statistical tools to do sociological research, students need not only learn about these methods and techniques in a stand-alone methods course, but also to apply these in the substantive courses (which now typically focus on theory and argumentation). Third, it also strikes the panel that most programmes disproportionally pay attention to classical sociology at the expense of modern sociology. Classic work takes a central place in many courses throughout the programme (e.g. ‘introduction to sociology’, ‘sociological classics’, and the many topic-oriented courses). Even courses on ‘modern sociology’ or ‘contemporary social theory’ typically cover sociological research from the 1960s, 1970s and 1980s (e.g., Foucault, Bourdieu) and omit recent sociology. The panel identifies ‘two sociologies’: on the one hand, the theories, methods and findings addressed in contemporary international sociological research, and on the other hand, the sociological studies discussed in education. The panel believes that in Norwegian sociology programmes, the state-of-the art of sociological theories, methods and findings need a much more prominent place.

    General remarks, teaching and assessments methods
    Most of the teaching and learning activities and assessment methods seem to be rather traditional, but with some notable exceptions. There is a clear national picture in which lectures, seminars and written assignments predominate. This picture can often hide some of the variety and innovation that the panel found happening within individual courses and programmes. Nevertheless, increasing the variety of teaching and assessment methods, and encouraging innovation should be a national priority for sociology programmes. In this respect, institutional incentives and resources are key. The panel found a strong connection between variety and innovation and the provision of institutional incentives (funds, award scheme, merit systems). Teaching status and recognition is also important for teaching innovation, and this needs to be fostered in the culture of the institution. The panel found that research and teaching are still often pitted against each other. Developing a focus upon the value of researchled teaching would be useful.

    What stands out nationally when it comes to teaching and assessment methods in sociology, is the relative absence of e-learning or blended learning initiatives. It could be either that this is an area with plenty of room for improvement and expansion, or that it is so ingrained in what the universities do, that it is not even considered worth mentioning. The panel assumes, however, that considering low student awareness of the use of digital work methods, the former is more likely. An increased focus on the didactic gains in using educational technology could be a general focus for future development initiatives. Since this is a pilot project, future assessment exercises may also choose to ask more specifically about the use of educational technology. The use of e-learning technology would be particularly appropriate for the institutions facing geographical and structural challenges.

    General remarks, learning environment
    Studiebarometeret provides some insight into the way that students perceive their education. However, the panel is well aware of the low response rate, the lack of a variance measure, and the lack of a nonresponse analysis. Consequently, we suggest that these numbers be interpreted with great caution. In addition, the panel is under the belief that a student satisfaction survey is a sub-optimal indicator of the quality of the learning environment.

    Even though students are generally content with library services and ICT, it should be noted that the Studiebarometeret results indicate that in other respects the learning environment is an area for improvement nationally. Beyond the appropriate study facilities and ICT support, a good learning environment should provide both social and academic support. This requires encouragement of student activities that promote student community support and engagement in activities that promote interactions between staff and students. It also requires integration of research and teaching, where state-of-the-art research is integrated in education and an environment where students participate in various academic meetings, conferences, seminars, etc.

    General remarks, educational competence
    Educational competence of staff is generally a well-conceived aspect of the quality of the sociology programmes in Norway. Most institutions incorporate teaching credentials as an important criterion for hiring and promoting staff. Proven teaching competence and trial lectures are often part of the selection procedure, although teaching abilities are sometimes seen as less important than research output. Additionally, most institutions organise activities to further increase teaching competence. The panel recommends that staff make more use of such teaching facilities, as this is not common practice in all institutions. Funds need to be available to develop teaching competence. As good practices to further develop teaching competence the panel noted peer-to-peer feedback (staff evaluating each other), evaluations of courses, regular teaching seminars, and rewarding good teaching.

    General remarks, achieved learning
    The assessment of achieved learning is based primarily on the student survey, Studiebarometeret. Since this survey has low to moderate response rate, and an unknown item-specific response rate, the information is questionable – even more so for small programmes where the number of respondents make the results statistically meaningless. In all cases where the number of respondents to the survey is below 10, we have refrained from using the information. The weak reliability of Studiebarometeret is unfortunate since such surveys are instrumental for benchmarking and quality assurance of higher education, being useful both for programme development purposes and for student influence.

    For sociology MA students in Norway, the scores in Studiebarometeret are largely satisfactory, while there is room for improvement for BA students. Sociology students in Norway are reasonably content with the skills they receive in theoretical knowledge, methods, critical thinking, communication and independence. However, a general issue of concern according to the panel is that sociology students in Norway feel that their education does not provide discipline specific skills. This is highly unfortunate. The panel is of the strong belief that sociologists in general should receive training in methods, analysis, and critical thinking that is in high demand. It is an important task for Norwegian sociology to reframe the self-image of sociology as pre-occupied with academic discourse into the image of a discipline that has the means to address and understand challenges in contemporary society across many dimensions. In Studiebarometeret, students also express concern about their experience with ‘research and development work’. Possibly, this reflects the need to pay more attention to research methods and analysis throughout the programme (and not only in a stand-alone method course).

    Studiebarometeret suggests substantial national variation in the teacher led learning, ranging roughly from 7 to 11 hours per week, as well as in the number of hours that a Norwegian sociology student invest in self-study, ranging roughly from 11 to 23 hours per week. It is not reasonable that students within essentially the same disciplinary programme receive over 50 % more organised teaching in one university than in another. It is also not reasonable that the student workload can vary more than 100% between universities for what is basically supposed to be the same education. If anything, one would expect that the highly selected and academically strong students at UiO and NTNU would have to invest less time into their sociology studies than less selected and weaker students at some local universities. Nevertheless, the situation is the reverse. This discrepancy is a strong indication that the learning requirements put on students depend not so much upon which programme they choose, but far too much upon which university they attend. The panel considers this to be a serious quality issue for the system as a whole.

    General remarks, internationalisation
    Internationalisation is a broad concept that encompasses various dimensions and learning experiences. Most programmes (BA, MA, PhD) offer their students opportunities to study abroad. The degree to which programmes facilitate such foreign exchanges differs, however, and it is important to overcome barriers wherever possible (e.g., financial costs, poor institutional support) that prevent students from actually going abroad. There are some exemplary programmes that have extensive agreements with multiple universities abroad, and that actively support their students to make use of these possibilities. Internationalisation is more than ‘sending students abroad’, however, and also includes having an international outlook within the courses of the programme. At a minimum, according to the panel, this implies that teaching materials adopt an international perspective. Currently, however, there appears to be a tendency in most sociology programmes to focus on Norway, i.e., most (text)books and articles are in Norwegian, many are originally written by Norwegian authors, and the course topics are often strongly focusing on Norway. The panel invites these programmes to adopt a more global perspective in the teaching materials, to include more of the international (English) state-of-the-art literature, and to teach students the merits of cross-national, comparative research (e.g., in terms of social policy and best societal practices). Another aspect of internationalisation is having an international classroom, which can be a great learning experience for (foreign and Norwegian) students. Some programmes succeed in creating such an international environment, by offering courses in English and having a website and course descriptions in English, but many more do not. Offering courses in English should, needless to say, not be a goal in itself, and hence the panel is sceptical about the value of English courses which are not attended by Norwegian students. The panel is also sympathetic to some programmes that invest less heavily in international student exchange, when the staff of the programme is small, and/or when the aim of the programme is to attract students only locally and make them ready for jobs in the local labour market.

    General remarks, relevance
    Sociology programmes in Norway aim to teach students to think critically and independently, and this is what programmes accomplish very well. This is general competence, and students tend to be very satisfied with this. There is a need in most institutions, however, to develop the relevance of the programme for future employment. There is also a need for learning outcomes to more consistently provide a language for students and employers to articulate the skills that sociology programmes provide and that are valuable for the labour market. Put simply: if we can’t say it, students can’t say it. UiO’s careers website provides an example of best practice in the way in which it discusses and presents sociology careers, and the schemes it employs, e.g., ‘shadow a sociologist’ and ‘work placements’.

    The majority of programmes would also benefit from developing occupational and professional skills through consistent, cumulative research methods training. The research skills of sociology students are highly valued in the labour market, both in more research-oriented occupations, and for social policy jobs.

    Relevance can also be improved through revisions to programme content. UiB provides an example of best practice in showing how revisions to the content and approach of sociology programmes are positive for enhancing the relevance of study. This includes efforts to develop theory teaching away from a history of ideas and towards sociological analysis. Other ways to enhance relevance through content is by increasing international and comparative perspectives.

    General remarks, educational leadership
    Most programmes have appropriate management structures and mechanisms for programme monitoring in place, including internal and external evaluations of programmes. Student democracy through involvement in educational leadership committees is generally very good. Across the majority of institutions, the panel found that different levels are taking part in the development of the teaching programmes (i.e., director, staff, students). There was less evidence, however, of strategic leadership over programmes and the effectiveness of leadership in securing appropriate resources for programmes. Many programmes encountered problems over resource allocation (short on staff, appropriate teaching rooms, finances and so on) and it is here that effective sociology-specific leadership strategies would be most valuable.

    Les hele rapporten (pdf)